Интуитивное понятийное мышление. Допонятийное и понятийное мышление
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был образован и успешен.
Но как же правильно «образовывать» ребенка? Как не запутаться в море развивающих программ?
Для этого надо понимать и мышления.
Ведь, чтобы научиться управлять машиной, надо для начала понять, как ее завести, куда вставить ключ зажигания.
А если мы пытаемся воткнуть ключ в прикуриватель, то ничем хорошим это не закончится.
Так же и с детьми. Если пытаться обучать ребенка неправильно, то в лучшем случае просто ничего не произойдет.
Начнем с азов: Мышление и его виды
Восприятие окружающего мира определяется мышлением. Интересующиеся психологией знают, что мышление бывает нескольких видов:
- наглядно-действенное (основной способ познания мира у детей до 1,5 лет, когда малыши манипулируют с предметами их окружающими);
- конкретно-предметное, формирующееся с 1,5 до 7 лет (все мыслительные задачи решаются через взаимодействие с реальным объектом);
- наглядно-образное (с 3 до 7-8 лет дети воспринимают только то, что могут себе представить или увидеть);
- абстрактно-логическое (формируется с 7 лет и представляет собой мышление категориями, которых в природе нет).
Таким образом, мы видим, что восприятие и анализ полученной информации у детей происходит на качественно другом уровне в зависимости от их возраста.
И на стыке последних видов психологами выделяется так называемое «понятийное мышление», которое развивается в течение всей жизни, но особенно значимо именно в детском возрасте, так как именно оно является начальной базой для формирования абстрактно-логического восприятия мира.
Что такое «понятийное мышление»?
Это вид восприятия информации через выстраивание логических связей между понятиями.
Здесь хочется вспомнить фразы про отсутствие логики у разных личностей. Так вот, если уж вы кому-то говорите про то, что у него с логикой беда, то говорите правильно: «У тебя совсем не развито понятийное мышление!» J
Но, давайте серьезно.
Как же происходит формирование понятийного мышления?
Через последовательное постижение закономерностей того или иного явления.
Именно так ребёнок учится выделять причинно-следственные связи между явлениями.
Банально : бросает ребенок предметы и видит, что все они падают, только одни остаются целыми, а другие разбиваются. И ребенок видит закономерность: все падает вниз.
И первичной абстракцией, через которую малыш начинает знакомство с законами мира, является чтение. То есть, другими словами, для начала образовательного процесса ребёнок должен научиться читать.
Вот тут у родителей возникает вполне логичный вопрос: какую методику обучения выбрать, чтобы процесс не стал педагогической ошибкой, а их чадо не приобрело негативный опыт.
Тот самый, который психологи, в частности Людмила Аполлоновна Ясюкова – кандидат психологических наук, автор технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса на протяжении всего обучения в школе – назвала вслед за Л.С. Выготским «допонятийное дефективное мышление».
Что же из себя представляет понятийное мышление?
Понятийное мышление складывается из 3 составляющих:
- умения вычленять суть явления;
- умения видеть причину действия (явления) и прогнозировать его последствия;
- умения систематизировать и строить целостную картину конкретной ситуации (явления).
Образование – процесс, который сопровождает человека всю жизнь.
И это не красивая фраза, это объективная реальность, обусловленная особенностями психических процессов.
Если человек перестает учиться, познавать, активно работать мозгами, то темпы старения, деменция набирают обороты просто в геометрической прогрессии.
Постижение окружающего мира осуществляется через его понятийное осмысление, то есть малыша нужно научить постигать понятия.
Но мы ведь помним, что в начале мы писали о возрастных особенностях мышления?
Вспомнили, в каком возрасте природой задумано формирование такого мышления?
Так зачем же тыкать ключ от зажигания в машину, в которой еще даже проводки нет?!
И ведь это не одни мы таким страдаем. Любимая Европа уже наломала дров на этом поприще.
Нам бы поучиться на их ошибках, а не наступать не те же грабли…
Напишите, хотите ли вы узнать, какую ошибку допустила вся Франция в обучении детей чтению?
Когда человек начинает познавать мир вокруг себя, он согласует все данные с полученными в ходе исследования ощущениями. Разум человека в то же время выстраивает логическую картинку, обрисовывая вокруг конкретных процессов и вещей мысленные связи. В таком случае понятийное мышление — это принципиальный вид мышления человека, присущий ему на всем жизненном пути.
Роль понятий для людей
Если взглянуть на само определение понятия, то оно может выглядеть следующим образом:
- подведенный и структурированный итог мыслительного процесса, его вывод;
- развитие процесса мышления, построение выводов без обращения к реальным предметам, а только благодаря операциям и логическим заключениям.
Давно известно и не менее очевидно, что все развитие человечества в целом и общение людей в частности просто немыслимо без применения в повседневной жизни понятий. Все формы общения включают в себя постоянное использование понятий, будь то бытовая беседа двух горожан в парке или масштабная научная конференция по биологии. Разумеется, развитие понятийного мышления крайне полезно для любых областей деятельности человека: юридической, политической, экономической, научной и так далее. Если представить, что неумение изъясняться и отсутствие единого толкования базовых понятий вдруг стали бы характерны для текущей информационной эры, то все человечество непременно откатилось бы в развитии до уровня древнего мира.
Определение понятийного мышления
В общем смысле понятийное мышление — это такой вид мышления человека, при котором он оперирует понятиями и логическими конструкциями. Впервые такое определение было дано советским психологом Л. С. Выготским, который также вывел три основные и самые важные характеристики данного вида:
- Способность видеть и понимать суть явлений.
- Умение строить причинно-следственные связи.
- Навыки систематизирования информации и выстраивания ее в цельную картину.
Исследовано наличие понятийного мышления у детей. Согласно полученным данным, оно находится лишь в стадии развития и уступает так называемому допонятийному мышлению. В данном случае организация мыслительных процессов несколько иная, чем у взрослых, сформировавшихся личностей. Дети часто судят о конкретных предметах, сводя все при объяснении к знакомому и частному. Большая часть суждений выносится на основании сходства с чем-то ранее увиденным. Причиной тому служит главенствующая позиция памяти в детском допонятийном мышлении, которое, в свою очередь, преобладает примерно до пятилетнего возраста.
Основные инструменты и принципы
Создавать и формулировать различные понятия человеку помогают шесть инструментов мышления, которыми он пользуется в течение всей жизни:
- Систематизация. Условное объединение нескольких категорий в одну единую систему.
- Абстрагирование. Произвольное выделение каких-то определенных признаков предмета или явления при одновременном произвольном отвлечении от других признаков.
- Синтез. Обобщение и объединение отдельных частей предмета или явления в одно целое.
- Анализ. Обратный синтезу инструмент понятийного мышления. Расчленение общего на отдельные составные части, разделение предметов и явлений на признаки.
- Сравнение. Сопоставление между собой двух и более явлений, событий и предметов.
- Обобщение. Объединение нескольких различных понятий в рамках единой категории.
Принципы понятийного логического мышления всецело построены на нескольких взаимосвязях, среди которых можно отметить следующие:
- причина и следствие;
- цели и средства;
- тезис, обоснование и вывод.
Применение в бытовой сфере
Отсутствие понятийного мышления в повседневной жизни способно создать множество трудностей для человека. Практическая деятельность того, кто не владеет таким видом мышления, приобретает неорганизованный и неопределенный характер.
Ярким примером может послужить фраза «Сидоров находится в отпуске». Если толковать слово «отпуск» как любое отсутствие сотрудника на рабочем месте, то сразу же возникает определенная путаница и введение в заблуждение. Другой наглядной иллюстрацией необходимости наличия понятийной формы мышления в бытовой сфере может послужить обычный просмотр спортивного соревнования по телевизору. Как правило, в передаче используются понятия «призер», «участник», «победитель». Без конкретного и четко закрепленного смысла всех этих терминов просмотр соревнования лишен всякой смысловой нагрузки.
Применение в деловой сфере
Все подобные отрасли, включая экономику, юриспруденцию и политику, нуждаются в строгих и однозначных трактовках понятий, которые используются людьми при общении. Ключевой особенностью этой сферы считается необходимость единого толкования фигурирующих терминов всеми договаривающимися о чем-либо сторонами.
Когда участники переговоров по-разному трактуют ключевые события, предметы и явления, появляется угроза невыполнения официальных соглашений и распоряжений. Именно поэтому понятийное мышление — это своеобразный краеугольный камень в бизнес-отрасли и всей деловой области в целом.
Применение в научной сфере
Здесь необходимость однозначности понятий не менее очевидна, так как результат научной работы во многом определяется правильной трактовкой исходных данных. Однако достоверно известно, что одно понятие может иметь несколько разное значение в определенном контексте.
Если вновь обратиться к экономической отрасли, то нетрудно представить верное толкование понятия рынка для конъюнктуры страны, города или района. Но если вспомнить этот же термин в контексте похода за продуктами, он сразу же приобретает совершенно другой смысл.
Статистика и развитие
Психолог Людмила Ясюкова в своем исследовании выяснила, что около 20% взрослых мужчин и женщин в России напрочь лишены достаточно развитого уровня понятийного мышления. По словам специалиста, картина в других развитых странах мало чем отличается от результатов данного исследования.
Самый главный способ того, как развить понятийное мышление и вывести его на необходимый качественный уровень, заключается в регулярной постановке контролируемых экспериментов. Контроль непременно важен для чистоты проводимых исследований. Первый опыт, помогающий в развитии, в норме начинает приобретаться еще в возрасте шести-семи лет. Именно тогда ребенок должен учиться овладевать конкретными понятиями и переводить их в свой личный багаж опыта. В противном случае все понятия так и будут полностью абстрактны, а взрослый человек останется с допонятийным уровнем мышления, что, конечно же, существенно повлияет на его интеллектуальные возможности.
Проблема также кроется в том, что, как и любое другое, понятийное мышление — это проведение теоретических операций без участия органов чувств. Без проверки человеком себя и своих убеждений в реальном мире не может идти и речи о развитии личности.
Проведение исследований
Наиболее эффективными и актуальными методами исследования принято считать вербальные формы с бланками вопросов и ответов. Весьма распространена методика «Сравнение понятий». Испытуемому предлагается 22 пары различных понятий, 15 из которых относятся к одному семантическому полю, а оставшиеся — к разным. Наличие правильных ответов по 15 парам одного поля оценивается в баллах, после чего результаты подсчитываются и суммируются. Хорошим показателем принято считать результат в 10-15 баллов. В ином случае необходимо обратить внимание на недостаточное умение испытуемого обобщать и выделять признаки различных понятий.
Другим популярным вербальным исследованием понятийного мышления является методика «Логики связей». Обычно она применяется в классических трудах вроде «Сложных аналогий». Данная методика устанавливает степень понимания испытуемым абстрагированных типов связей между отдельно взятыми понятиями. Еще одно не менее важное исследование называется «Исключение лишнего». Совокупность всех трех бланковых тестов позволяет сделать предварительные выводы о качественном уровне понятийного мышления человека.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Московский гуманитарно-экономический институт
Нижегородский филиал
КУРСОВАЯ РАБОТА
Учебная дисциплина: Общий психологический практикум.
Тема: Изучение особенностей понятийного мышления.
Студента
Корнева Елена Евгеньевна
Проверил:
Зимина Наталья Николаевна
Нижний Новгород 20
Введение
1.1 Понятие «мышление». Мышление: виды и мыслительные операции
1.3 Понятийное мышление и методики, применяемые для его исследования
Выводы по первой главе
Заключение
Список литературы
Введение
Изучение мышления - один из традиционных разделов общей психологии, поэтому понимание предмета психологии мышления будет зависеть от понимания предмета психологии науки в целом. Что же такое мышление?
Традиционно определение мышления фиксирует два признака: обобщенность и опосредованность. По этим признакам мышление обычно отделяют от восприятия. Так, например оперирование понятием «стол» отлично от моего видения стола, или я вижу, что крыша мокрая и умозаключаю, что недавно прошел дождь. Определение такого типа можно рассматривать как определение предмета комплексных исследований мышления.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных, преобразовательного и особенностях.
Наиболее развито у человека понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия. Предметы и явления окружающего мира представлены человеку не только в их чувственных образах, но и в форме понятий - обобщенных внечувственных, умственных образах (репрезентациях) этих объектов и явлений. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно - действенное и наглядно - образ.
Актуальность. Мир, в котором живет современный человек,
становится все сложнее и противоречивее. Динамика современной эпохи, стремительный рост научно-технического прогресса, социальные изменения предъявляют к мыслительной деятельности человека повышенные требования. Именно поэтому в данных жизненных условиях интеллектуальный потенциал общества является важнейшим основанием его прогрессивного развития.
Это влечет необходимость выработки разумной жизненной стратегии и овладения универсальными, продуктивными способами деятельности, мышления, самоорганизации, субъектных качеств личности.
С развитием понятийного мышления связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношения, формирование личностного облика.
Актуальность определяется той ролью, которую понятийное мышление играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.
Гипотеза данной работы: «Мы предполагаем, что уровень развития понятийного мышления мужчин и женщин различается».
а) выполнить теоретический обзор литературы;
б) рассмотреть понятие мышление и классификацию видов мышления,
в) рассмотреть методы исследования понятийного мышления
г) эмпирическое исследование характеристик понятийного мышления с использованием методики «Исключение лишнего»,
д) анализ и интерпретация результатов эмпирическое исследование характеристик понятийного мышления с использованием методики «Исключение лишнего».
В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-психологического исследования.
1. Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.
2.Применить сравнительный метод исследования.
3.Провести тестирование, с использованием методики «Исключение лишнего»
4.Для обработки результатов исследования применить методы количественной обработки данных и интерпретационные методы.
Глава 1. Мышление как познавательный процесс
1.1 Понятие мышление. Мышление: виды и мыслительные операции
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемой ситуации, задачи, которую нужно решить. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.
Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни. Результатом мышления выступает мысль, идея, понятие.
Познавательная психическая деятельность человека сложна и многообразна. Познание начинается с того, что анализаторы доставляют нам разнообразные ощущения; комплекс отдельных ощущений складывается в целом в восприятие; внимание служит фильтром, отбирающим для нас наиболее важные сигналы; полученная таким образом первичная информация поступает в хранилища долговременной и кратковременной памяти, а затем наступает очередь мышления. Одной из основных задач мышления выступает выявление связей, принятие решения и прогнозирование. В результате мышления возникает новое знание, которое не может быть получено из непосредственного опыта. Таким образом, мышление тесно связано с остальными психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо вне языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.
Оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
Оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
Мышление выходит за пределы чувственного познания;
Оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
Оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.
На протяжении ХХ века многие выдающиеся психологи обращались к теме психологического исследования мышления, каждый в избранной им теоретической модели. Среди них - Вундт, Джеймс, Дьюи, Уотсон, Пиаже, Вертгеймер, Выготский, Гальперин и др.
Существуют различные взгляды на природу и механизмы функционирования этого психического процесса.
Виды мышления:
Согласно классификации, принятой в деятельностной психологии, мышление подразделяется на практическое и понятийное.
Практическое мышление - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным. Критерием выделения этих видов мышления является логика развития мышления в процессе онтогенеза и филогенеза. Эта логика заключается в постепенном освобождении развивающегося процесса мышления от реального оперирования элемента ми предметного мира.
Наглядно-действенное мышление - простейший вид мышления, проявляющийся раньше всех других видов у ребенка и на ходящий свое место в структуре мыслительной деятельности взрослого человека. Этот вид мышления представляет собой решение стоящей перед человеком задачи в практическом плане, «методом проб и ошибок». Именно с помощью этого вида мышления, маленький ребенок впервые в своей жизни собирает деревянную пирамидку: он берет колечко и пытается попасть его отверстием на стержень игрушки. Обязательным условием успешности решения этой задачи является опора на реальные предметы (кольца стержень пирамидки) и возможность действовать - оперировать с этими предметами.
Наглядно-образное мышление - превалирует у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это их новый этап на пути развития. Теперь ребенок, складывающий пирамидку, может, опираясь на реально лежащие перед его взором кольца и стержень, проделать предварительную мысленную сборку пирамидки с помощью образов этих предметов. Он может довольно точно мысленно представить себе лучшую траекторию, по которой нужно переместить кольцо к стержню, а по том безошибочно проделать эту операцию с реальными кольца ми и стержнем. Существенной для этого вида мышления выступает неизбежность периодически опираться на реальный предмет, так как его образ, используемый при решении задач в наглядно-образном плане, хранится лишь в оперативной и кратковременной памяти, но не в долговременной
Теоретическое мышление - дальнейшее совершенствование мышления приводит к тому, что при решении задач человек полностью переходит от оперирования предметами и от опоры на них к мысленному оперированию актуальными для данного случая элементами: образами или понятиями.
Образное мышление - это один из самых высоких (наряду с понятийным) уровней развития мышления. Он представляет собой мысленное оперирование образами, извлекаемыми из долговременной памяти, или образами, созданными воссоздающим или творческим воображением. Образно мыслящий человек, манипулирует образами без какой бы то ни было опоры на реальные предметы. Это происходит до тех самых пор, пока он не найдет решения стоящей перед ним задачи.
Понятийное мышление - используя понятийное мышление, человек совершает мыслительные операции, оперируя знания ми, хранящимися в долговременной памяти в форме понятий, суждений, умозаключений. У него при этом нет необходимости пользоваться информацией, получаемой непосредственно, прямым соприкосновением с объектами материального мира, с помощью органов чувств. .
Мыслительные операции:
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
Анализ - это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.
Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.
Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным.
Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ширины, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.
Все указанные операции не могут проявляться изолировано вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекают на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.
1.2 Подходы и методы исследования мышления
При психологическом изучении мышления, как и других психических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перед человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т.д. В психологии мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.
Метод - это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания
Классификация методов Б.Г. Ананьева:
1. Организационные методы:
- сравнительный метод , состоящий в том, что сравниваются какие-либо группы испытуемых, например, группа больных сравнивается с группой здоровых,
- лонгитюдный метод , когда выполняются многократные обследования одних и тех же людей на протяжении длительных промежутков времени, - до десятков лет.
- комплексный метод , когда в одной исследовательской программе участвуют специалисты самых разных областей знания: психологи, педагоги, медики, математики и т.п.
2. Эмпирические методы. Слово эмпирический означает основанный на опыте. Таким образом, в названии этой группы методов подчёркивается практическая направленность методов. Эмпирические, те при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
3. Методы обработки данных, методы количественного анализа, здесь имеются в виду очень обширная группа методов математической обработки данных и методов статистики в приложении к задачам психологического исследования.
методы качественного анализа: дифференциация фактического материала по группам, описание типовых и исключительных случаев.
4. Интерпретационные методы.
Необходимо чётко осознавать, что сами фактические данные ещё мало что значат. Исследователь получает результаты в процессе интерпретации фактических данных, поэтому именно от той или иной интерпретации очень многое зависит.
Генетический (фило - и онтогенетический) метод позволяет интерпретировать весь фактический материал в терминах развития, выделяя фазы, стадии развития, а также критические моменты становления психических функций. В результате устанавливаются "вертикальные" связи между уровнями развития.
Структурный метод устанавливает "горизонтальные" связи между различными элементами психики, при этом применяются обычные методы изучения всевозможных структур, в частности, классификация и типологизация.
Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследования.
Эмпирические методы служат для непосредственного сбора фактов и объединяет довольно большую группу методов:
обсервационные (все виды наблюдения и самонаблюдения); экспериментальные (естественный, лабораторный и др.);
психодиагностические (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью, беседа);
праксиметрические (приемы анализа процессов и продуктов деятельности - хронометрия, циклография, профессиография, качественная оценка изделий и выполненных работ);
биографические (анализ фактов, дат, событий жизненного пути, документации, свидетельств и т.п.).
o наблюдение (самонаблюдение): требуются план, критерии, способность к дифференциации наблюдаемых признаков, группа экспертов для снижения субъективности итогового результата;
o эксперимент (лабораторный и естественный): процедура проверки гипотез, когда конечный результат неизвестен;
o тестирование (опросники, бланковые, манипуляционные, двигательные, проективные): стандартная процедура, когда варианты результата определены, но не известно, какой именно вариант характерен для данного испытуемого;
o опрос (анкетирование, интервью, беседа): получение ответов на задаваемые вопросы - письменно, устно и зависимости от ответов на предыдущие вопросы;
o моделирование (математическое, кибернетическое, имитационное и т.д.): изучение объекта путем создания и анализа его модели;
o анализ продуктов деятельности: главное достоинство этого метода состоит в том, что исследование может проводиться опосредованно, то есть без присутствия испытуемого.
Методы обработки экспериментальных данных разделяют на количественные и качественные. К первым относится математико-статистическая обработка, ко вторым - описание типичных проявлений или исключений из общего правила.
К математико-статистической обработке следует отнести все процедуры перевода качественных данных в количественные показатели: экспертная оценка по шкале, рейтинг, нормирование, а также все формы статистического анализа - корреляционный, регрессионный, факторный, дисперсионный, кластерный и т.д.
Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслителительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку. Своеобразными вариантами естественного эксперимента являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека. Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.
1.3 Понятийное мышление и методы его исследования
В процессе познания мира человек опирается на данные своих ощущений, однако его разум обладает способностью усматривать в конкретных вещах и процессах; так мы приходим к возникновению понятий, которые выступают абстракциями реальных предметов и событий. Следует отметить принципиально понятийный характер нашего мышления, ибо понятие есть: 1) итог мыслительного процесса, 2) начало дальнейшего процесса мышления, когда, прибегая к операциям и законам логики, мы можем сделать выводы без обращения к конкретным вещам.
Кроме этого очевидно и другое, а именно, что человеческое общение немыслимо без использования понятий. Это касается и обыденной, и научной, культурной и т.п. форм общения. Важно при этом указать на однозначность используемых понятий, т.е. на их когерентность (т.е. согласованность) в различных социальных средах; в противном случае человеческая коммуникация станет невозможной или неэффективной. Известно, что в политической, экономической, юридической и т.п. видах практики в текстах официальных документов нередко специально оговаривается, что (именно) договаривающиеся стороны или руководящие органы понимают под ключевыми понятиями текста; в противном случае после его одобрения неизбежны различные его толкования, что поставит под угрозу выполнение соглашений или официальных распоряжений. Даже в обыденном общении мы не можем избежать необходимости однозначного толкования понятий, иначе наша практика приобретет неопределенный, неорганизованный характер. Так, если под словом «отпуск» понимать любое отсутствие работника на рабочем месте, а не узаконенное регламентом, то фраза: «Иванов сейчас в отпуске» может ввести в заблуждение кого угодно. Или, обсуждая спортивную тему, мы употребляем такие понятия как «чемпион», «призер», «участник соревнований» и т.п., придавая вполне определенный смысл каждому из них. Не менее очевидна необходимость понятийной строгости в сфере науки, где исходные понятия («поле», «вещество», «интеграл», «биоценоз», «синтез» и т.п.) жестко предопределяют результат научной работы. Однако из собственной практики мы знаем, что одно и то же слово подчас приобретает особое содержание в зависимости от сферы его применения. Например, мы говорим «рынок», но понимаем, о чем идет речь, из контекста разговора; одно значение этот термин имеет, когда мы сообщаем о том, что отправляемся за покупками, и другое, когда мы обсуждаем экономическую конъюнктуру города, района, страны и т.д.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Если для допонятийных видов характерными признаками являются эгоцентризм, обилие трансдуктивных связей, ситуативность, привязанность к личному опыту, синкретизм, то для понятийного мышления характерны децентризм, умение отстраненно взглянуть на проблему в более широкой и разнообразной системе координат, преимущественное использование индуктивных и дедуктивных способов анализа действительности (аргументированное получение умозаключений от частного к общему или от общего к частному), иерархическая соподчиненность признаков с выделением центральных, существенных и случайных, периферических, высокая критичность и полнота понимания, включая понимание скрытого смысла и подтекста. (Крылов Альберт Александрович Психология (учебник 2-е издание)
Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятие определяется как единица мышления, отражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности и выражающаяся в словесной (вербальной) форме.
Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, в методике «Сравнение понятий ». Произведя оценку понятийного мышления с помощью методики «Сравнение понятий» мы сравниваем понятия между собой. Испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков, и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый должен сам установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать «одно-полевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям.
Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемых понятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7- к разным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общие существенные признаки для сравниваемых пар понятий. Можно регистрировать и время эксперимента.
Правильные ответы по 15 однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствует показателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют о недостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий
Подсчитывается количество правильно указанных признаков в соответствии с групповой лингвистической нормой и переводится в сумму баллов. В этих и аналогичных им методиках определяется умение испытуемых выделять существенные признаки, сравнивать их между собой, исключать неподходящие, обобщать и классифицировать. Снижение и искажение уровня обобщений является одним из самых показательных признаков при диагностике мышления.
Другая методика исследования понятийного мышления - это методика «Логика связей » чаще всего используется в классической литературе под названием «Сложные аналогии». но, поскольку методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» различаются между собой по дальнейшему увеличению абстрагирования и дифференциации именно отношений между понятиями, предлагается более точное название ее -- «Логика связей».
Методика направлена на выяснение того, в какой мере испытуемым доступно понимание абстрагированных типов связей между отдельными понятиями, а также распространение этого понимания на другие конкретные примеры. Кроме того, она позволяет выяснить способность испытуемых логически мыслить, уметь различать типы связей, критически соотносить их между собой. Практика показала, что применение этой методики на испытуемых с недостаточным образованием вообще бессмысленно, и ее рекомендуют использовать только при наличии среднего и даже высшего образования. мышление методический исследование понятийный
Методика состоит из двух этапов. Вначале испытуемым предлагают специальный верхний раздел бланка, где перечисляются 6 типов разных связей между понятиями, и предлагают самостоятельно или в крайнем случае с помощью экспериментатора определить эти связи. Если испытуемый оказывается не в состоянии выполнить эту часть задания, дальнейшее проведение эксперимента не имеет смысла. В случае положительного результата переходят ко 2-й части методики. Испытуемым предъявляются 20 пар понятий, рядом с которыми расположен цифровой ряд от 1 до 6 по количеству определяемых связей. Задача испытуемого состоит в выборе правильной цифры, обозначающей один из 6 типов связей. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный -- 0 баллов. Результаты суммируются. Максимально возможный результат -- 20 баллов, результаты менее 10 баллов считаются неудовлетворительными.
Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего ». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга.
Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово "Волга", поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы "Иртыш" по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда "Ангара" (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ "Волга" наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ "солнце". Рассуждения типа "надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна" свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.
Выводы по первой главе
В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено, что:
Мышление является высшим познавательным процессом.
Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемой ситуации, задачи, которую нужно решить
Мышление - познавательный психический процесс, позволяющий индивиду понимать окружающий мир, самого себя, понимать связи между событиями, явлениями и выстраивать на этой основе свое поведение. Мышление играет важную роль в попытках человека адаптироваться к реальной жизни.
Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят, в частности, в том, что:
· оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
· оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
· мышление выходит за пределы чувственного познания;
· оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
· оно присутствует во всех высших психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.
Мышление подразделяется на практическое и понятийное.
Практическое мышление - представлено наглядно-действенным и наглядно-образным, а теоретическое - образным и понятийным мышлением.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки.
Классификация методов по Б.Г. Ананьеву.
1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.
2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение)
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный),
психофизиологические,
анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы),
моделирование, биографический метод.
3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания.
4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).
Разделение методов данной группы целесообразнее выразить в таком виде:
o наблюдение
o эксперимент
o тестирование
o моделирование
o анализ продуктов деятельности
Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в исследованиях мышления.Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.
Понятийное мышление - это всегда осознанное вербализованное мышление. Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Например, методика «Сравнение понятий»,«Логика связей» и методика «Исключение лишнего».
Глава 2. Программа исследования характеристик понятийного мышления с использованием методики «Исключение лишнего»
Цель исследования: Определить уровень развития понятийного мышления у мужчин и женщин.
Объект исследования: понятийное мышление.
Предмет исследования: уровень развития понятийного мышления у мужчин и женщин.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень понятийного мышления у мужчин и женщин имеет некоторые различия.
Для программы исследования понятийного мышления мы выбрали методику «Исключение лишнего»
Описание методики.
Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод “Исключение лишнего”. С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга. Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России -- Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь -- и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово “Волга”, поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы “Иртыш” по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда -- “Ангара” (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ “Волга” наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ -- “солнце”. Рассуждения типа “надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна” свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений.
В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.
Образец методики
Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).
Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены).
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага).
Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила).
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглость, печать).
Газета (правда, приложение, телеграмма, бумага, любовь, текст, редактор).
Книга (рисунок, война, бумага, любовь, текст).
Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум)
Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели).
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).
Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).
Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф).
Факультет (кафедра, декан, здание, студент, улица).
Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо).
Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко).
При сравнении своих ответов с правильными испытуемые оценивают свои результаты в баллах, где 2 балла соответствуют двум правильно выбранным словам, 1 балл соответствует одному правильно выбранному слову и 0 баллов, когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются. Максимальное количество баллов равно 48 баллам, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.
Правильно выбранные слова:сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; углы, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, круглость; текст, редактор; бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели; лист, дерево; состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек; стулья, стол или сервант, шкаф; декан, студент; танки, пушки; свекла, морковь.
Для проведения данной методики, мной было выбрано десять человек - пять мужчин и пять женщин. Люди среднего возраста(в интервале от 30 до 40 лет),разного рода профессий, все с высшим образованием. Данные приведены ниже в таблице 1.
Таблица 1 Выбока, данные испытуемых.
Возраст лет |
профессия |
|||
Бухгалтер |
||||
Менеджер |
||||
Администатор |
||||
Бухгалтер |
||||
Экономист |
||||
Программист |
||||
Предприниматель |
||||
Менеджер |
||||
Парикмахер |
Исследование проводилось индивидуально с каждым, в разное время, на территории испытуемого.
Используемые методики:
1.метод «Исключение лишнего». С помощью этого метода можно определить особенности понятийного мышления.
Процедура проведения эксперимента:
Испытуемым были предложены бланки с образцами. В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками.
2.1 Анализ результатов исследования понятийного мышления с использованием методики «Исключение лишнего»
Оценка результатов: подсчитывается количество полученных баллов у каждого испытуемого.
Таблица.2 Результаты исследования.
Из таблицы 2, «Результаты исследования» видно, что у 3 из 5 мужчин (60%) уровень развития понятийного мышления выше, чем у женщин. В целом средние показатели уровня развития понятийного мышления так же различаются- 41,6 у мужчин и 35,6 у женщин соответственно.
В процентном отношении к максимальному уровню, у мужчин, так же понятийное мышление ближе: 86,7% у мужчин против 74,17% у женщин.
Рис.1. «Соотношение уровней развития понятийного мышления мужчин и женщин»
Интерпретация результатов: Такие результаты могли быть получены, т.к максимальное количество баллов равно 48, результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.
Таким образом, гипотеза данной работы о различие уровня развития понятийного мышления у мужчин и женщин, подтвердилась. Уровень развития понятийного мышления среди мужчин в целом (примерно в 60% случаев) выше, чем среди женщин
Заключение
Целью нашей работы было изучить понятие «мышление», рассмотреть основные методы исследования понятийного мышления в психологии и провести исследование для определения уровня понятийного мышления у мужчин и женщин.
Мы рассмотрели, что человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это, значит, проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них.
С развитием общества мышление эволюционирует, и все более переходит к обобщенному, теоретическому мышлению в понятиях. Появляются и развиваются абстракции, числа, пространства и времени.
Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности, однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названые виды мышления не уступают друг другу.
Мыслительный процесс является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.)
Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного. Характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней.
Понятийное мышление является ведущим для взрослого человека. Более того, оно пронизывает и подчиняет себе и допонятийные виды, которые теряют свой первоначальный вид и становятся смешанными с выделением наглядно-действенных или наглядно-образных признаков. Мышление взрослого человека - это структура, включающая признаки всех трех видов мышления.
Поскольку методы исследования понятийного мышления связаны с исследованием их вербальных форм, то наиболее распространены бланковые вербальные варианты. Основные методики для исследования понятийного мышления - это методика «Сравнение понятий», методика «Логика связей»,
и метод «Исключение лишнего».
В ходе выполнения курсовой работы я рассмотрела такой познавательный процесс, как мышление. Как известно уровень развития тех или иных психических процессов у всех людей разный. В экспериментальной части своей работы я при помощи методики «Исключение лишнего» выяснила, что мужчины и женщины обладают разным уровнем понятийного мышления, и что у мужчин он выше, чем у женщин. Таким образом, гипотеза данной работы подтвердилась.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. С. 13-35.
2. . Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 2000.-350 с. - (Философия риторики. Риторика философии).
3. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. - Саратов: Изд-во СГУ, 2002. - 292 с.
4. . Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 356 с. - (Мастера психологии).
5. Краткий психологический словарь. Сост. Карпенко Л.А., под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат - 1985 -С.ЗОЗ.
6. Крылов А.А. Психология:учебник (2-е издание). - М.: изд-во: Проспект, 2005- 752с.
7. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. Спб., 2004. - 320с.
8. . Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2003.
9. Марцинковская Т.Д. История психологии. 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2004 - 544 с.
10. Основы психологии: Практикум /Ред.-сост.Л.Д. Столяренко Изд-е 4-е.,доп.и переработ.-Ростов н/Д: изд-во «Феникс»,2003
11. Петухов В.В. Психология мышления. М.- 1975 - 200с.
12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.пособие/В.Д. Балин., В.К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.;Под общей редакцией А. А. Крылова, С.А. Маничева.- СПб.:Питер,2000. - 560 с.: ил.(«Практикум по психологии»)
13. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования. Томск, 1988. 234 с
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 705 с. - (Мастера психологии).
15. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Изд-во АН СССР, 2001. - 347 с.
16. Сивицкий В. ПСИХОДИАГНОСТИКА Учебное пособие Минск, ЗАО «ВЕДЫ», 2003
17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс»- 1997 - 736с.
18. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.; Издательский центр «Академия», 2002. -- 288 с.)
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.
контрольная работа , добавлен 09.12.2010
Методики для исследования операциональной стороны мышления. Понятие интеллекта и интеллектуального развития. Становление психодиагностики, первые тестовые исследования. Сущность основных известных методик исследования уровня интеллектуального развития.
дипломная работа , добавлен 19.06.2011
Практическое мышление как познавательный процесс. Понятие практического мышления, его структура и функции. Требования к деятельности психолога. Специфика функционирования практического мышления психологов. Особенности профессионально-творческого мышления.
дипломная работа , добавлен 18.07.2015
Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 24.07.2014
Мышление как психический процесс, его структура и виды. Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Характеристика мыслительных операций. Соотношение мышления и интеллекта. Диагностика развития мышления на разных возрастных этапах.
курсовая работа , добавлен 26.09.2013
Общее понятие и типы мышления как высшей формы воспроизведения нервной системой человека всего, что окружает его в среде обитания. Характеристика методов исследования мышления как психического процесса. Сущность методики "Интеллектуальная лабильность"
курсовая работа , добавлен 18.03.2015
Возрастные особенности диалектических мыслительных структур подростков и взрослых. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже. Продуктивное мышление в концепции Вертгеймера. Понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.
курсовая работа , добавлен 15.06.2012
Проблема формирования творческого мышления в современной психологии. Эмпирическое исследование творческого мышления у младших школьников. Описание методики и выборка исследования, анализ полученных результатов. Обзор коррекционно-развивающих программ.
курсовая работа , добавлен 27.02.2013
Мышление как познавательный процесс, его особенности. Три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач. Условия развития профессионального мышления. Динамика развития различных видов мышления студентов с первого по пятый курс.
контрольная работа , добавлен 08.01.2015
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Сущность мышления как познавательного процесса, его типы и виды. Индивидуальные особенности мышления. Речь как инструмент мышления.
Случайно попалось на глаза крайне интересное, на мой взгляд, интервью руководителя лаборатории социальной психологии СПбГУ и главы центра «Диагностика и развитие способностей» Людмилы Ясюковой. В интервью «Росбалту» она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития российских школьников и студентов.
По сути это то, о чём я говорил уже не раз. Интеллектуальный уровень подавляющего количества граждан любой страны не поднимается выше подросткового. Ясюкова приводит статистику - около 80% взрослых индивидов любого социума в своём умственном развитии находятся на подростковом уровне. Да, они овладели навыками социализации, адаптировались в обществе на ролях взрослых индивидов, но видеть причинно-следственные связи, обобщать от частного к общему, обладать целостной картиной мира они не в состоянии.
Особенно ясно я это наблюдал на Украине. Два майдана по своей сути были детскими праздниками непослушания. Причём последствия первого майдана ничему не научили взрослых детей, которые с восторгом побежали на второй. На уровне рядового «майдауна» не было, и нет никакой логики, только эмоции. На этом уровне нет даже попытки понять происходящее и свою роль в нём, потому что нет интеллектуальной возможности понимания. Грубо говоря, нечем понимать.
Все эти дяденьки и тётеньки с мозгами детей просто бегут с криками СУГС туда, куда их гонят манипуляторы. Поэтому я не раз говорил, что основную майданную массу надо воспринимать как умственно недееспособных индивидов. Но говорю я это не к тому, что они не должны нести никакой ответственности за всё, что совершили и ещё совершат. Должны. И будут. Говорю я это к тому, что их просто надо воспринимать как предельно упрощённый вариант homo sapiens и соответствующим образом к ним относиться.
А теперь интервью…
- Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?
Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый - умение выделять суть явления, объекта. Второй - умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий - умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.
Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.
Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка - правильный ответ. Папа - юрист, мама - учитель. Я им говорю: «Почему утка?» А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.
- И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?
По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением . Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги - люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.
- Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?
Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…
Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.
По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук , поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать . И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.
- Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?
Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения «Окружающий мир». Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.
Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций - «История в картинках» - та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.
В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку - и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.
С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: «Хоть задачки-то решаете на физике?». Он отвечает: «Какие задачки? Мы презентации делаем». Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.
- Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?
Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет - зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.
Интересный пример - Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала - извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.
- А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?
Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.
- Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?
К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.
- А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?
Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.
Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.
На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.
Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.
А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.
Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.
- А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?
За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году - спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут «йожык», «агур’эц». И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.
Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.
Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики «продавили» внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.
Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что «мышка» и «мишка» начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А «зуб» и «суп» в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут «фторник», «ва кно» вместо «в окно».
- А какая под этим теоретическая подкладка?
У Эльконина была теория, что чтение - это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение - это понимание графических символов, а озвучивание - это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят - вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас - зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.
- Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке - системе ценностей, формирующейся у школьников
У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.
Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.
Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и «другие» для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.
Задания 2 субтеста направлены на оценку развития операций понятийного мышления, основанных на интуитивном анализе. Эти операции характеризуют умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Оно необходимо для освоения учебных предметов гуманитарного, обществоведческого и естественного профилей (литературы, истории, философии, правоведения, географии, биологии). Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что это - главное, именно так будет правильно, и в основном не ошибается.
Ключ ко 2 субтесту: 5, 5, 2, 3, 5, 4, 2, 5,4,2,2.1,1, 3, 2, 3, 3, 3, 3, 3.
Зона 1
Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления. Этот уровень бывает характерен для подростков, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в вербальном плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. Такая «аномалия» развития встречается и у крайних визуалов. У крайних кинестетиков вербальное понятийное мышление чаще оказывается в целом слабо развитым, т.е. слабый уровень характерен и для двух других его компонентов. В любом случае эти подростки не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально акцентирован, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословными будут пояснения, тем вероятнее, что такие ученики вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут получать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то никогда не научатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо этому учить.
Смысл помощи состоит не в том, чтобы «натаскать» подростка на выполнение заданий с исключением лишнего слова, чем чаще всего занимаются психологи, а в том, чтобы научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содержащиеся в тексте. Начинать работу следует с небольших по объему текстов (1-1,5 страницы), состоящих из 5-7 абзацев. (Желательно использовать заданные на дом тексты по устным предметам, чтобы подростку не приходилось заниматься лишней работой). Каждый абзац в тексте обычно представляет самостоятельную смысловую единицу, с новым абзацем начинается новая мысль. Подростка надо научить выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких литературных текстов, для которых подросток должен выбрать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно, но лучше использовать тексты из учебников по истории, биологии, географии, химии и пр. Именно благодаря разнообразию материала, с которым работает подросток, быстрее выделяется операциональное единство самой деятельности, т.е. развивается мышление. В противном случае формируется частный навык, который может использоваться подростком только на том материале, на котором отрабатывался. Когда наметится прогресс в выделении подростком основных мыслей в текстах, то следует переходить к работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного интуитивного мышления.
Зона 2
Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что подросток пока преимущественно образно воспринимает содержание текста и не в состоянии точно охарактеризовать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует описание, т.е. просто пересказ. Если ученик привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Трудности ограничиваются тем, что подросток не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, каким ученик готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Подросток должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы ученик должен своими словами, обосновывая и доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Следует учить подростка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную информацию, которая именно это отражает. Только в таком случае мышление окажется задействованным, и будет развиваться.
Зона 3
Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Можно для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления придерживаться тактики выполнения домашних заданий и ответов на вопросы, описанных выше (какая-либо дополнительная работа не требуется). Если ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок для сохранения высокой успеваемости все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти обратная перестройка в функционировании интеллекта и некоторая деградация понятийного мышления.
Зона 4
Высокий уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Подросток легко выделяет суть в пространно изложенной, описательной информации. Ему интересны такие предметы, как литература, история, философия. Обычно он имеет свое мнение по различным вопросам культурно-исторического характера. Возможно колебание его уровня между высоким и хорошим, но деградация исключительно маловероятна. Может обеспечиваться (до 9 класса) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла, хорошая успеваемость.
Субтест 3. Понятийное логическое мышление
Задания 3 субтеста замеряют развитие операций понятийного логического мышления. Они характеризуют умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, позволяют видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Благодаря этим операциям формируются способности, позволяющие понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других, аналогичных жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Понятийное логическое мышление характеризует общую способность к обучению, может компенсировать недостатки развития любых интеллектуальных операций, обеспечивать понимание любых задач, проблем и научных построений посредством рассуждения. Необходимо для изучения естественных и физико-математических наук. Оно полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.
Ключ к 3 субтесту: 5, 2, 3, 5, 1, 3, 2, 3, 3, 4, 3, 4, 2, 4, 3, 4, 3, 3, 3, 4
Зона 1
Слабый уровень развития понятийного логического мышления. Такой результат редко встречается у учащихся гимназий, но часто - в общеобразовательных школах. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышление, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не развито, то ученик может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В целях развития понятийного логического мышления необходимо, чтобы любую работу подросток начинал не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Далее, чтобы пользоваться формулами и правилами, он должен сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении самого задания, или придумывая примеры на данное правило. То есть подросток должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуждения переводить в сознательный план и учиться их видеть, применять, переносить в другую ситуацию. Необходимо оценивать при этом степень аналогичности ситуации, вычленяя в ней внутренние структурные зависимости, связи, которые остаются идентичными, несмотря на внешние изменения. Подросток ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если ему трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа последовательности изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ученик выделял и видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Зона 2
Средний уровень развития понятийного мышления в речевом плане. Свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает полноценное обучение возможным, Уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ученик в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы подросток постоянно пользовался рассуждениями, осмысливал материал, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. В 5-7 классах появились новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология, второй иностранный язык). Если ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начинает заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышления подавляется. Ученик может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внимание начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается общая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда учащиеся убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить подростков пользоваться опорными логическими схемами для анализа содержания урока, параграфа. Схемы позволяют наглядно выделять суть изучаемого предмета, темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понимание материала. Очень полезны обобщающие занятия, в ходе которых подросток обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллектуальные операции структурирования и систематизации.
Зона 3
Речевое понятийное логическое мышление развито хорошо. Это означает, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты. Ученик с удовольствием осваивает применение опорных логических схем, с которыми его следует знакомить. На обобщающих занятиях подростка надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошо развитое понятийное логическое мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 9 класса, но не дальше).
Зона 4
Высокий уровень развития понятийного логического мышления. В этом случае следует предоставлять подростку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности. Особый интерес такой ребенок не редко проявляет к естественным наукам. Часто может происходить торможение развития абстрактного мышления. При условии развитости визуального интеллекта может компенсироваться, вплоть до 9 класса, неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая успехи на олимпиадах не только по естественным наукам, но и по математике, а также высокую успеваемость. Подросток в состоянии учиться на «отлично» по всем п
Субтест 4. Понятийная категоризация.
Задания 4 субтеста выявляют развитость операции понятийной категоризации. Эти операции характеризуют способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С их помощью характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно определяется его положение (место) в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Если у индивида сформировалась данная операция, то выделение и отнесение объекта к той или иной категории, определение его родо-видовой принадлежности становится «простым», автоматически осуществляемым действием. Укрупняется и сама единица мышления, человек начинает оперировать классами, а не отдельными объектами. Мышление становится многомерным, комплексным (исчезают линейность, однонаправленность), формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет понимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов, определители, используемые в ботанике или археологии и пр.). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство структуры языка (или структурно-лингвистические способности).
Ключ к 4 субтесту: 36, 25, 46, 46, 36, 25, 24, 16, 15, 36, 26, 36, 16, 36, 24, 23, 26, 15, 14. 25.
Зона 1
Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении подросток при этом может не испытывать. Иногда бывает трудно добиться грамотного письма, так как именно эта операция мышления лежит в основе структурно-лингвистических способностей, позволяющих легко усваивать языковые правила. Может не быть легкости в изучении отдельных разделов биологии и химии. Подросток не в состоянии выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформируются целостные представления об изучаемых науках, знания будут несистематичными. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов, когда особое внимание уделяется правилам построения языка. Если иностранный язык осваивается в основном как разговорный, то структурно-лингвистические способности не развиваются. Если оказывается, что и логический компонент понятийного мышления находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми свойственными ему ограничениями.
Зона 2
Средний уровень развития операции понятийной категоризации. Имеется возможность развития полноценного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у подростка вероятны только некоторые сложности при освоении двух иностранных языков: либо не будет «выучиваться» второй, либо -забываться первый. Одновременное активное владение двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если сочетается со слабым уровнем логического компонента, то полноценное понятийное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуществу интуитивным.
Зона 3
Операция понятийной категоризации развита хорошо. При условии такого же развития интуитивного и логического компонентов, можно констатировать полноценность понятийного мышления, которое необходимо для успешного освоения естественных наук. Оно же является абсолютно необходимой базой для формирования полноценного абстрактного мышления. Становится возможным развитие структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих одновременное активное владение многими иностранными языками. Если развит только этот компонент понятийного мышления, но не развиты интуитивный и логический, то возможна специализация в такой деятельности, где основная нагрузка приходится на классификации (библиотечное и архивное дело, складская работа и пр.)
Зона 4
Высокий уровень развития операции понятийной категоризации. При условии высоких (или хороших) показателей по 9 субтесту рекомендуется изучать иностранные языки, при высоких (или хороших) математических способностях - программирование. Наличие структурно-лингвистических способностей обеспечивает грамотное письмо (как на русском языке, так и на иностранных языках), владение несколькими иностранными языками, а также несколькими языками программирования, быстроту отладки программ. Обеспечивает успехи в общественных и естественных науках, где особую роль играет операция систематизации (история, археология, ботаника, медицина, фармакология и др.).
Субтест 5. Математическая интуиция
Задания 5 субтеста предназначены для оценки способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, или математической интуиции. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщить результат ряда достаточно сложных вычислительных операций (например, человек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы). Эта способность является необходимым компонентом математического интеллекта. Требуется для освоения физико-математических наук, а также программирования, экономики и инженерных профессий.
База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ученик интенсивно занимается математикой, много решает задач и примеров. Недостатки в развитии понятийного и абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как комбинаторика, что замеряется серией D матриц Равена). На основе визуального интеллекта также может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на алгебру и высшую математику; в дальнейшем возможно освоение инженерных и экономических профессий, но не программирования; физико-математическая область научных знаний тоже будет недоступна.
Ключ к 5 субтесту: 35, 75, 4, 70, 30, 6, 15, 27, 23, 27, 80, 75, 128, 20, 34, 10, 39, 30, 6, 12.
Зона 1
Слабый уровень развития математических навыков (отсутствие математической интуиции). Обычно связан с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления, либо с отсутствием практики решения задач, а чаще - и с тем, и другим одновременно. Когда мышление развито недостаточно, ученик испытывает трудности в решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. Естественно, что в этом случае математические навыки не формируются, и подростку все труднее дается математика. И начинать здесь надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ученик может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка, и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы неважна, а результат почти всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ученик может не успеть найти подходящий способ решения, и, не имея ответа для проверки, оказывается не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря даже на хороший интеллект, оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. Такие подростки стараются избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние задания по математике. Если школьник будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только освоит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама способность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и автоматизации стандартных алгоритмичных операций. Учащиеся 7-8 классов, усиленно занимаясь математикой, решая задачи, уравнения, неравенства (желательно, с репетитором), еще могут добиться развития математической интуиции. Если слабый уровень диагностируется у учащихся 9-11 классов, то уже изменить ничего не удается. Таким подросткам не следует выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.
Зона 2
Средний уровень развития математических навыков, начальная стадия формирования математической интуиции. Возможен на базе хорошего понятийного и среднего абстрактного мышления в том случае, если ученик добросовестно выполняет практические задания по математике, и может обеспечивать вполне удовлетворительную, а часто и хорошую успеваемость по математике по общеобразовательной программе. Дальнейшие возможности развития связаны с формированием абстрактного мышления и с интенсификацией практической работы по математике. Таким путем можно активизировать развитие математической интуиции не только в 7-8-х, но и в 9-11-х классах. Старшеклассники могут заниматься самостоятельно, используя задачники для поступающих в вузы и только в особо сложных случаях консультируясь у педагога. В нашей практике такая тактика помогала даже в 11 классе добиться значительных успехов, позволяя подросткам хорошо сдавать экзамены и обучаться далее без проблем в технических и экономических вузах.
Зона 3
Хороший уровень развития математических навыков, становление математической интуиции. Формируется на основе хорошо развитого понятийного и абстрактного мышления. Обычно ученик ровно хорошо (или отлично) успевает по математике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с математическими программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного математического интеллекта зависят от дальнейшего развития абстрактного мышления и сохранения прежней интенсивности в выполнении практических заданий по математике.
Зона 4
Высокий уровень математических навыков. Свидетельствует о наличии математической интуиции. Обычно сочетается с высоким (или хорошим) уровнем развития абстрактного и понятийного мышления. Свидетельствует о незаурядных математических способностях. Обычно такие подростки имеют высокие баллы по математике, участвуют в олимпиадных работах. Рекомендуется обучение в школе с углубленным изучением математики.
При хорошем и высоком уровне математической интуиции (и развитом абстрактном мышлении) подросткам рекомендуется выбирать дальнейшую специализацию обучения, связанную с математикой, т.е. программирование, экономику, инженерную деятельность.
Субтест 6. Абстрактное мышление
Задания 6 субтеста замеряют развитие формально-логического мышления, умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Субтест может характеризовать мышление трех типов в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается формально-логическое мышление (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать.
На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллекта получает существенные преимущества перед остальными людьми. В несколько раз возрастают скорость и точность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые не заметны специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся в младших классах по программе В.В. Давыдова, замечали некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках средней школы; все эти дефекты были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учебниками пользовались). Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Он может параллельно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов заниматься формированием абстрактного мышления.
Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции могут развиться специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономического профиля и достигать высокой эффективности в соответствующих сферах деятельности. Данные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками (общественными, естественными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.
Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. Такие способности достаточны для работы бухгалтера, кассира, продавца, для выполнения инженерно-технических расчетов.
Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В. Давыдова и Л.Г. Петерсон оно развивается. Программы Л.В. Занкова и Н.А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы (М.И. Моро и др.) абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформироваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.
Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. В 70-х годах прошлого века, по нашим данным, только 10-12 процентов среди математиков, физиков, инженеров и преподавателей технических специальностей вузов обладали развитым абстрактным мышлением. Сейчас положение изменилось к лучшему, но, тем не менее, абстрактное мышление не стало достоянием всего населения. Им обладает (по нашим данным) около 25% учащихся 10-11 классов. Для получения высшего образования по большинству профессий и для занятия исследовательской деятельностью в гуманитарных, общественных и естественных науках не требуется развитого абстрактного мышления.
Ключ к 6 субтесту: 36, 19, 25, 20, 35, 13, 10, 38, 15, 39, 45, 68, 63, 12, 12, 15, 16, 90, 80, 14.
Зона 1
Слабый уровень развития абстрактного мышления. Свидетельствует о том, что ученик оперирует только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять отношения в такой степени, чтобы оперировать ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах могут быть весьма незначительны. Подросток не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а не с числа- ми. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Существенные трудности могут возникать только при освоении алгебры и решении задач по физике. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление уже не удастся. Если ученик, несмотря на слабые результаты по 6 субтесту, хорошо выполнил задания 5 субтеста, то у него сформировано натурально арифметическое мышление и простейшие счетные способности. Можно выбирать профессии кассира, продавца (при условии наличия произвольного внимания), но не программиста, экономиста, инженера, так как алгебру и высшую математику такой будущий студент освоить не сможет. При среднем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) - визуального, вероятность развития формально-логического (но не абстрактного) мышления значительно повышается. Если показатели понятийного и визуального мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо заниматься развитием абстрактного мышления. Оно развивается при усиленных занятиях алгеброй и физикой. Ученик должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Логическое решение с использованием символьной записи должно предшествовать численным подстановкам, для которых предварительно определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-9 классах учиться осмысленному (то есть с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований при решении уравнений и неравенств. Математика является тем школьным предметом, благодаря которому и развивается абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика - это гимнастика для ума.) Когда учащиеся (часто и с согласия родителей) пренебрегают математикой, решая специализироваться в гуманитарной сфере, то резко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что подросток будет учиться в гимназии, где они преподаются.
Зона 2
Средний уровень развития абстрактного мышления. При наличии хорошо развитого понятийного мышления свидетельствует о том, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ученик будет уделять математике (особенно алгебре) в старших классах не меньше внимания, чем раньше, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недостаточно, или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при успешном овладении математикой формируются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выражена только операция категоризации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.
Если у учащихся 10-11 классов диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное близко к нижней границе среднего уровня, то весьма вероятно, что последнее не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции абстрактного мышления, решаются с помощью замещающего, понятийного мышления. Следовательно, сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, такие ученики освоить не смогут.
Зона 3
Хороший уровень развития абстрактного мышления. При наличии развитого понятийного мышления свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно Формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено. Если оказалась неразвитой только операция категоризации, то, используя рекомендации для ее развития (приведенные выше), легко удается достичь полноценности понятийного интеллекта.
Зона 4
Высокий уровень развития абстрактного мышления. Формируется обычно на базе развитого понятийного и визуального мышления, свидетельствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.
Субтест 7. Образный синтез
Способность к формированию целостных представлений на последовательно накапливаемой, но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользоваться образной «классификацией», формированием группировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зрительного получения «хорошей» формы.
Неспособность к образному синтезу может не сказываться на учебе отрицательно, так как важнее, чтобы ученик научился не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для обучения в школе, которое не предполагает целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информации. От учащихся требуется понимание уже предварительно систематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.
Если подросток в основном справляется с заданиями 7 субтеста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты, и в школьных программах уделяется необходимое внимание графической обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чертежами, особенно - составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без дополнительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может больше и не развиться, а произойдет окончательное закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение большинству дисциплин школьного цикла становится невозможным. Ребенок к 8-9 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.
Ключ к 7 субтесту: 2, 5, 4, 1, 4, 5, 3, 5, 1, 3, 1, 4, 5, 2, 1, 2, 1, 5, 3, 3.
Зона 1
Слабый уровень развития операции образного синтеза. Неспособность к образному синтезу может быть следствием неразвитости визуального мышления в целом. Однако подросток в состоянии научиться логически обобщать информацию. При этом следует помнить, что при слабом образном синтезе интуитивные обобщения подростка будут неправильными. Таким Учащимся обобщать материал следует с использованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Развитие визуального мышления в целом позволяет активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствующие тем или иным изображениям). Это может в дальнейшем облегчить подростку работу с чертежами, но развить полноценный образный синтез уже не удастся.
Зона 2
Средний уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление и визуальный интеллект ребенка хорошо развиты, а графическая обработка информации достаточно представлена в школьной программе (обучение пользованию рисунками, чертежами, составлению обобщающих схем при повторении материала), то операция образного синтеза может развиваться далее до хорошего уровня без добавочных усилий.
Зона 3
Хороший уровень развития операции образного синтеза. Если понятийное мышление развито также хорошо, то возникающие у подростка первые впечатления о проблеме или ситуации, а также образные обобщения разрозненной и недостаточно освоенной информации верны. Это позволяет ему быстро ориентироваться, понимать общий смысл сообщений или происходящих событий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то оно может больше и не развиться, а произойдет закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается.
Зона 4
Высокий уровень развития операции образного синтеза. Встречается исключительно редко. Свидетельствует о высоко развитом как образном, так и визуальном мышлении. В нашей практике не встречалось при неразвитом понятийном мышлении.
Субтест 8. Пространственное мышление
Заданиями 8 субтеста замеряется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его внутренней пространственной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).
Пространственное мышление хотя и базируется на зрительном интеллекте, но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в визуальном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В пространственном мышлении абсолютно доминируют операции анализа, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между субтестами 7 и 8, несмотря на то, что они оба базируются на визуальном интеллекте. Пространственное мышление позволяет сравнивать, идентифицировать объекты, вне зависимости от их внешнего вида, угла зрения, под которым они рассматриваются, производить их мысленные перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения, конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Является одним из основных компонентов мышления инженера-конструктора и дизайнера.
Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с заданиями 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, гимназиях с углубленным изучением иностранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по математике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (например, замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.
Пространственное мышление может формироваться еще в раннем детстве и существовать относительно независимо от речевого понятийного интеллекта, то есть, не подавляя и не стимулируя его развитие. Если ребенок с раннего возраста играет с кубиками, детским строителем, различными конструкторами, а, становясь старше, увлекается моделированием, то его пространственное мышление развивается очень хорошо. В школе ему легко дается черчение, а также выполнение рисунков, схем, чертежей для решения задач в курсах геометрии, тригонометрии и физики. Однако ни одна программа начальной школы пространственного мышления не развивает, если оно само не формируется во внешкольной деятельности. Последние годы, как показывают наши исследования, обучение в начальных классах подавляет развитие. Повышенные нагрузки на аудиальную систему (фонематический метод обучения чтению и письму по Эльконину, иностранный язык с 1-го класса, дополнительные предметы историко-культурного цикла, общее усиление гуманитарности образования) нарушают баланс в интеллектуальном развитии и приводят к деградации визуального мышления в целом. Следует также помнить, что если ребенок, играя с конструкторами, «воплощает» только свои мануально-образные фантазии, но не любит строить по образцам и чертежам, то пространственное мышление не развивается. Если ребенок хорошо рисует, занимается в художественных студиях, это еще не означает, что его пространственное мышление разовьется, так как в изобразительной деятельности активизируются образные, а не аналитические операции визуального мышления.
Ключ к 8 субтесту: 2, 4, 3, 1, 4, 1, 2, 5, 3, 4, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 5, 1, 3, 5.
Зона 1
Слабый уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не визуальным анализом (ученик закономерности не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Подросток будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и тригонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то возможно частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанными на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, то есть предлагать ребенку Решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, предложенные Б.П. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т.е. трансформировать целостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, обязательно используя рассуждения, периодически возвращаясь к уже проделанному, пока для ребенка не станет очевидным и легко воспроизводимым сам принцип действий. Ученику необходимо работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее ему требуется сменить сам принцип работы: сначала аналитически определить, какие кубики, детали или конструкции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположения практически, собирая соответствующие объекты. Следующий этап состоит в овладении объемной схематической зарисовкой собираемых «конструкций», т.е. переводом двигательных схем в зрительно представляемые пространственные схемы. В I результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» I от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к 1 выделению его внутренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.
Зона 2
Средний уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему, без интенсивных развивающих занятий пространственное мышление не сохраняет достигнутого среднего уровня, а деградирует. Если аудиальные нагрузки невелики, и подросток систематически решает задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического анализа, то пространственное мышление может быть активизировано, хотя построению чертежей (особенно на первых порах) придется уделять несколько повышенное внимание. Если нет усиленных аудиальных нагрузок, но и какая-либо систематическая визуальная практика тоже отсутствует, то достигнутый средний уровень может сохраняться, качественно не улучшать. На этом уровне пространственное мышление характеризуйся как пассивное. Когда чертежи даны, подросток сможет (используя рассуждение, речевой анализ) их понять и в них разобраться, но сам построить чертеж в соответствии с условием задачи не всегда в силах. Черчение также будет трудным и неприятным предметом.
Зона 3
Хороший уровень развития пространственного мышления. Свидетельствует о том, что у подростка сложилась операция визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление уже не привязано к зрительно воспринимаемому образу, может оперировать пространственными схемами. Полная деградация пространственного мышления маловероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках (например, углубленном изучении нескольких иностранных языков), хотя снижение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть некоторые трудности с решениями задач по геометрии и физике). Если подросток увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то хороший уровень пространственного мышления сохраняется, даже если ученик уделяет мало внимания решению соответствующих задачек в курсе математики и физики. Поступив в технический вуз, он может легко восполнить недостающие знания в этих областях и развить полноценные конструкторские способности, либо специализироваться в области архитектуры, промышленного и компьютерного дизайна.
Зона 4
Высокий уровень развития пространственного мышления. Встречается редко, только у учащихся математических классов, свидетельствует о явных способностях к инженерно-конструкторской деятельности (подросток при этом обычно хорошо успевает по математике).
Субтест 9. Логическая оперативная память
Заданиями 9 субтеста замеряется логическая память, которая формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Ее отличие от более примитивных форм памяти заключается в том, что запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и воспроизводить его без потерь. Обеспечивается полное владение информацией.
Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти ученика, диагностируя, научился ли он предварять запоминание осмыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уверены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.
Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые отрицательно сказываются на учебе, особенно в старших классах, когда требуется владение большими объемами разнообразной по тематике информации. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, то есть одновременно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же постепенно и в той последовательности, как запоминалась. Следовательно, основной недостаток и состоит в том, что ученик фактически не владеет материалом, который он запомнил. Он только может последовательно его воспроизвести, но не в состоянии представить целостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с т рудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные фрагменты материала. Для этого ему приходится мысленно подряд «просматривать» весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место ребенок вспомнить не в силах. Если он забыл первую фразу или слово, то будет не в силах вообще ничего рассказать. Подросток не может сравнить, проанализировать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но для него оказывается недоступным пересказать коротко, своими словами, изложить основное содержание; трудности возникают и при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциативная цепочка), то ученик замолкает и не в состоянии говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести материал только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу.
В старших классах параллельно преподается до 12-15-ти учебных дисциплин, и, соответственно, значителен объем информации, которую необходимо запоминать. Если подросток не научился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только «зубрить». Старательные ученики «зубрят», и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоминания возрастают настолько, что удерживать всю информацию с помощью ассоциативной памяти оказывается уже невозможно. Большинство школьников в этом случае либо передают учить уроки, либо, продолжая заучивать, доводят себя до крайних стадий переутомления; в обоих случаях успеваемость резко снижается.
Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто само наличие сильной примитивной памяти тормозит развитие не только понятийного мышления, но мышления вообще (различных его операций). Бывает, что понятийное мышление развито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.
Задания 9 субтеста позволяют замерить оперативную логическую память. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации за счет операций ее «свертывания» и «развертывания». При запоминании используется операция смыслового обобщения - «свертывания»; информация организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям, а для дальнейшего избирательного или полного воспроизведения используется операция «развертывания».
Ключ к 9 субтесту: 3, 4, 2, 5, 2, 4, 2, 2, 3, 3, 5, 4, 5, 3, 5, 5, 2, 1, 1, 1.
Зона 1
Свидетельствует о том, что доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Ученика следует научить предварительно осмысливать информацию, подлежащую запоминанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Работать над текстом надо следующим образом. Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац – это законченная мысль. Ученик должен, прочитав абзац, своими словами, одним предложением сказать, о чем там идет речь, то есть выделить смысл. Нельзя разрешать ученику пересказывать абзац близко к тексту или своими словами. Его суть он должен выразить одной фразой. Основные мысли прочитанных абзацев следует записать. Таким способом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биология, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем переходить к пересказу, надо, чтобы ученик ответил на вопросы в конце параграфа (если они имеются), и сделал это своими словами. Пересказывать текст нужно не подряд, а вразбивку по пунктам плана, составленным на основе анализа абзацев. (Например, сначала подросток рассказывает 5-ый пункт плана, потом - 1-й, потом 7-ой, потом - 3-й пункт, и так далее.) В пересказе ребенок должен идти от смысла, научиться его разворачивать, детализировать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, то у ученика сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать как бы автоматически. При чтении любого текста у подростка в голове будет возникать его смысловая структура. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: «развернуть» и более подробно просмотреть содержание отдельных частей текста, сравнить какие-то части текста между собой, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос; он сможет рассказывать и все подряд, постепенно развертывая каждый «пункт плана». Когда подросток научится выделять смысловую структуру текста, то он не только будет легко им владеть, но значительно сократится нагрузка на саму память. Ему уже не надо будет запоминать десятки страниц текста, а только несколько пунктов плана. Преобразование памяти оказывается легко осуществимым, если у ученика развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способствует и развитию мышления. Лет 30 назад пытались внедрить достаточно прогрессивный метод обучения, который заключался в том, что ученику разрешалось во время устного ответа пользоваться предварительно составленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что абсолютное большинство школьников переходили от выучивания к анализу текстов и тем самым развивали мышление и формировали логическую память.
Нередко у старшеклассников с хорошо развитым понятийным мышлением логическая память остается на слабом уровне из-за того, что не развита операция «развертывания». Такие подростки, читая текст, легко вычленяют его основные мысли, внутреннюю логику, но не в состоянии его подробно пересказать или развернуто ответить на вопросы, могут испытывать трудности в запоминании слов и пересказах на уроках иностранного языка. Чтобы исправить положение, им нужно не лениться и некоторое время тренировать операцию «развертывания», т.е. пытаться вразбивку (не последовательно!) и подробно воспроизводить основные мысли (пункты плана) только что прочитанного текста. Зона 2 - Средний уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что процесс преобразования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может устанавливаться и «стихийно», если ребенок, прежде чем читать параграф, смотрит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы. В этом случае при чтении он осмысливает текст, а не просто пытается запомнить. Такой способ работы необходимо поддерживать. Следует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у подростка, напротив, усилится нагрузка на «простое» запоминание (усиленное занятие иностранным языком, дополнительное изучение второго иностранного языка), то может произойти регрессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятийное мышление развито средне, то и память затормозится на этом уровне.
Зона 3
Хороший уровень развития оперативной логической памяти. Свидетельствует о том, что память вполне может функционировать в новом режиме. У подростка при чтении текста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основные смысловые моменты, и по мере прочтения формируется понимание материала. Эту форму работы и надо поддерживать. Если появляются дополнительные нагрузки на запоминание, то ученик обычно старается уменьшить их за счет логической обработки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимоотношения» между ассоциативной и логической памятью еще не установились, возможно подавление более примитивного способа запоминания, полное замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подросток не сможет выучить информацию, которая не поддается логической обработке и свертыванию.