К компонентам дивергентного творческого мышления не относится. Что такое дивергентное и конвергентное мышление

Главная / Печь для беседки своими руками

Вы находитесь на:

Если вы менеджер по персоналу в крупной компании или просто руководитель в небольшой организации, или же ищите себе подходящую должность, то вы глубоко понимаете насколько важно «быть на своём месте», т.е. занимать подходящую именно этому человеку должность.

Понятное дело, что на конкретной должности должен быть конкретный специалист, но немалую роль, помимо и опыта работы, играют личные качества человека.

Говоря о личных качествах, речь пойдёт о способах мышления человека. Вы никогда не задумывались, почему люди с одинаковым опытом и уровнем образования справляются с решение рабочих задач по-разному? Кто-то справляется с лихвой, а кому-то нужно выдавливать из себя результаты.

Одной из причин трудностей является способ мышления, которую подразделяют на конвергентную и дивергентную.

Конвергентному способу мышления характерно четкие алгоритмы и инструкции, железная логика и неопровержимые факты. А также этот тип мышления предполагает лишь один правильный вариант ответа.

Люди с конвергентным типом мышления обладают аналитическим складом ума. Из них получаются отличные бухгалтера, счетоводы, программисты, логисты, системные администраторы, тестировщики и т.п.

В противоположность конвергентному типу мышления вступает дивергентный тип. Этот способ мышления активизирует воображение и находит множество вариантов решения задачи. Причём варианты решения часто не вписываются в общий стандартный шаблон и несут творческий характер.

Людям с дивергентным типом мышления свойственна креативность. У них гибкий ум, поэтому они всегда способны выдавать множество оригинальных решений. Из них выходят отличные психологи, юристы, журналисты, менеджеры туризма; для них подходят профессии связанные с людьми, с искусством и т.п..

Конечно, в природе редко встречаются чистые конвергенты и дивергенты. Но определить к какому типу мышления больше подходит тот или иной человек, вполне возможно.

Например, чтобы выявить уровень конвергентных способностей можно пройти тест IQ. Тест поможет выявить коэффициент интеллекта с помощью специальных заданий, с которыми нужно справиться за 15 минут. 90-110 баллов – это средний уровень интеллекта. Следовательно, ниже 90 – низкий, выше 110 – высокий.

Для определения же дивергентных способностей существует тест Д. П. Гилфорда. Например, испытуемому даётся задание: подобрать как можно больше вариантов использования данных предметов: 1) скрепка; 2)перо. Более 12 вариантов говорит о хороших способностях к креативу. Также в этих тестах предлагаются множество других заданий, которые выявят ваше умение мыслить творчески.

Бесспорно, как конвергентный, так и дивергентный склады ума нужны.

Итак, пройдя тесты вы будете знать на каком поприще вам лучше занять своё место. Но выбирать область деятельности, опираясь только на тип мышления мало, ведь это только один из аспектов, гарантирующих эффективность работы. Стать ещё увереннее в своём выборе вам поможет специальная литература по профориентации.

В общем, не ленитесь, изучайте себя и слушайте своё сердце! Успехов вам!

Американский психолог Джой Пол Гилфорд в своей книге «Природа человеческого интеллекта» (The Nature of Human Intelligence) пишет о том, что существует конвергентное и дивергентное мышление (интеллект). Сегодня мы поговорим в чем разница между конвергентным и дивергентным мышлением.

Отличия конвергентного и дивергентного мышления

Конвергентное мышление — это линейный подход к выполнению задач, который основан на точном и поэтапном исполнении инструкций и алгоритмов. Похожим образом «думают» наемные сотрудники, компьютеры и люди, без креативного подхода. Конвергентное мышление происходит от итальянского convergere (переводится как «сходиться»). В основе конвергентного мышления лежит строгое исполнение инструкций. В основном, такой тип мышления развивается стандартной школьной системой образования, где обучения связано со:

строгим исполнением правил (математика, физика, химия)
запоминанием фактов (история, философия)

То же самое мы можем сказать и о выпускных экзаменах, которые проходят в виде ЕГЭ (тесты, которые проверяют именно конкергентное мышление).

Однако в школьной программе сравнительно мало занятий, направленных на развитие творчества. Мы знаем, что многие одаренные люди порой довольно плохо учились в школе, так как они обладали плохим немного иным типом мышления — более творческим подходом. Это и называется дивергентным мышлением .

Дивергентное мышление

Дивергентное мышление — это способность креативно (творчески) мыслить. Для развития творческого подхода в работе вы можете использовать специальные методики:

Слово дивергентное происходит от латинского divergere и обозначает расходиться, расхождение. Образно говоря, расхождение здесь означает, что над решением задачи человек пытается подойти с разных сторон. В итоге может быть найдено неожиданное, нестандартное решение. Подробнее про эти вопросы писали:

Е. Торранс
К. Тейлор
Г. Груббер

Дивергентное мышление помогает находить оригинальные идеи. Такой тип нелинейного мышления подходит для творческих профессий, научных исследований и так далее.

Для людей, склонных к дивергентному мышлению характерны следующие характеристики:

способность быстро генерировать большое количество идей;
оригинальность и нестандартность мышления (не шаблонность);
способность быстро переключаться между разными идеями;
возможность видеть необычное в мелких деталях;
образность мышления;

Если для конвергентного мышления используются тесты по типу ЕГЭ и тесты на IQ, то для измерения дивергентного мышления нет классических тестов.

Для достижения максимальных результатов в работе желательно развивать как классический интеллект в виде конвергентного мышления, так и творческие способности по типу конвергентного мышления.

Формирование дивергентного мышления старших школьников на уроках обществознания

Волкова Т.И .

учитель истории и

обществознания

СОШ № 24 г. Абакана

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в школе. Прочно утверждается личностно ориентированная модель образования, которая принципиально меняет роль учителя на уроке. Возникновение новых для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства, требует от выпускника школы быстрой социальной и психологической адаптации. Будущее поколение должно уметь «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества. Это требует от учителя не передачи готовых знаний ученикам, а развитие у них способностей находить эти знания, что в дальнейшем облегчит успешность принятия ими самостоятельных решений в постоянно меняющихся социальных условиях.

Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствуют адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе в большинстве случаев на уроках в средних и старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формирования дивергентного. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и следствиями. Дивергентное мышление – расходящееся мышление, предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Человек, обладающий дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но и становится способным к толерантности.

В исследованиях Е. Торранса, Д.Гилфорда, К.Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме того, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Формированию данного типа мышления может способствовать курс «Обществознание», ведь главная задача курса – умение самостоятельно мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одно из главных достоинств обществознания – плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Именно обществознание позволяет сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему.

На уроках обществознания предоставляется возможность превратить аудиторию в «сообщество исследователей», где в качестве одного из средств формирования дивергентного мышления можно использовать диалог. В ходе диалога учащимся предоставляется возможность свободно интерпретировать учебный материал, возвращать его собеседникам в преломленном, обогащенном виде. Именно посредством интерпретации рождается множество точек зрения на тот или иной феномен.

Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точек зрения партнеров; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании.

Какие же требования предъявляются к построению диалога и что должен помнить учитель, организуя диалог на уроке обществознания?

Нормативное требование избыточности : чем больше учащихся выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность.

Нормативное требование отстраненности : диалог пойдет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения и способны посмотреть на него со стороны.

Нормативное требование критицизма : при развитии учебного познавательного диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания явно неэффективных мнений.

Нормативное требование сотрудничества : развитие диалога идет путём соревнований идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений к достижению истины. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Задача учителя заключается в том, чтобы гибко стимулировать те идеи, которые обладают наибольшей обоснованностью.

О дивергентном мышлении

Впервые в науке «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией . Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях действительности.

Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи. А также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого мышления .

Исследования дивергентного мышления (И. Хайн, А.Б. Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей его характеристикой является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность . Следует выделить несколько важных оттенков, характеризующих дивергенцию:

Расхождение как дискретность признаков (свойств);

Расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков (свойств).

Расхождение как существование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном и взаимодополняющем или (взаимоисключающем) режиме.

Расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия.

Характеризуя дивергентное мышление, Л.Я. Дорфман прибегает к следующему сравнению: « Метафизически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии: в ней много статей, каждая – на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурсный потенциал» . Дивергентные идеи в совокупности – это когнитивный «рынок» идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора.

Приступая к работе по формированию дивергентного мышления учащихся, учитель должен сам овладеть приемами этого типа мышления и знать его позитивное влияние на профессиональную педагогическую деятельность.

Основные

характеристики

дивергентного

мышления

Творческая составляющая

Практико –ориентированная составляющая

Целостность

системность

Способность создать целостный образ профессиональной деятельности в конкретной модели образования

Способность системно осуществлять педагогическую деятельность

Рефлективность

Осознание уровня личной профессиональной

компетентности на основе информации о различных моделях образования

Способность корректировать свою педагогическую деятельность в зависимости от возникающей ситуации

Инновационность

Владение информацией о системной перестройке деятельности образовательных учреждений и педагогов, ориентированных на инновационные процессы в образовании

Потребность поиска новых подходов в воспитании и обучении

Критичность

Владение информацией о различных моделях образования как условие объективного анализа феноменов образования

Умение использовать образцы деятельности как ориентиры в самооценке свое профессиональной компетентности и оценке педагогического опыта учителей. Обнаружение разного рода рассогласований, ошибок.

Способность к самоопределению в ситуации неопределенности

Владение информацией, позволяющей ориентироваться в потоке новых идей и образовательных технологий

Способность к быстрой ориентации в ситуации образования, адаптации к культурной среде образовательных учреждений

Гибкость

Знания о системной перестройке мышления и педагогической деятельности в вариативном образовании

Способность к системной перестройке мышления и педагогических действий в ситуации вариативного образования

Продуктивность

Способность генерировать новые идеи

Творческая активность в исследовательской и профессионально-педагогической деятельности

Курс «обществознание» как инструмент формирования

дивергентного мышления

Обучение на уроках обществознания должно строиться на принципах развивающей среды. Обозначим их.

Личностно – ориентированные принципы

Принцип адаптивности означает стремление к максимальной адаптации на изменения окружающей среды и одновременное приспособление к индивидуальным особенностям учащихся. Система образования должна быть предельно гибкой.

Принцип развития предполагает целостное развитие личности и формирования у неё готовности к дальнейшему саморазвитию. Развивающее образование ориентировано на создание обучающемуся условий для реализации личности. По выражению А.Маслоу «образование в демократическом обществе не может быть ничем иным как помощь каждой личности» .

Принцип психологической комфортности . Сюда относится, прежде всего, снятие всех стрессообразующих факторов и создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы.

Принцип универсальности стартовых возможностей и создания дидактических и психологических условий для успешного личностного развития учеников.

Принцип безусловного приятия личности, уважительного отношения к ней.

Принцип рефлексивного управления, т.е. регулирования деятельностью обучаемых с точки зрения самих обучаемых, основанного на отображении картины внутреннего мира каждого, понимании их ожидания установок, интересов.

Культурно-ориентированные принципы

Принцип целостности содержания образования. Содержание образования должно быть единым по своей сути. В основе структуры содержания образования должны лежать не отдельные дисциплины, а образовательные области.

Принцип системности. С самого начала образование должно быть едино и системно, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития субъекта учения, входить в общую систему непрерывного образования. Непрерывность и системность обучения требуют различной группировки содержания, вычленения в нем инварианта и вариативного компонентов.

Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура – это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с и ожиданиями других людей, социальных групп, общества в целом.

Деятельностно-ориентированные принципы

Принцип активно – деятельностного развития личности. Этот принцип требует четкой ориентации всего образования на развитие дивергентного стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности учителя. Такая целевая установка должна быть доминирующей при разработке учебных планов, программ, элективных курсов; при отборе учебного материала, выборе методов и средств учебной деятельности.

2. Проблемно - креативный принцип требует обучения в динамике, на высоком уровне познавательной активности; развития диалоговых форм занятий; использования активных методов обучения; научного прогнозирования со стороны учителей и учеников, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

3. Принцип «выращивания» новых форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе образовательного процесса. В процессе обучения применяются такие формы обучения, как

лекция – дискуссия, семинар- дискуссия, практическое занятие, так как в их основу положен диалог – один из основных методов развития дивергентного мышления.

Методы и приемы развития дивергентного мышления

Развитие дивергентного мышления осуществляется в ходе выполнения таких учебных заданий, которые связаны с обсуждением собственных вариантов определений тех или иных общественных категорий. При выполнении заданий ученики находятся в равных условиях по освоению новой для них информации и новых форм учебной деятельности, что позволяет им преодолеть страх и неуверенность в себе. Это обеспечивается простотой заданий, возможностью успешного их выполнения, четкостью поставленных учебных целей. Рассмотрим некоторые методы и приемы.

Написание эссе – метод, используемый для развития в первую очередь системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности.

Возможно, написание эссе на свободную или строго заданную тему:

Сформулирована проблема - необходимо предложить её различными

способами;

Дано высказывание - необходимо его опровергнуть и поддержать,

представив аргументы;

Поставлен вопрос – на него нужно всеобъемлюще ответить;

Предлагается текст – нужно самостоятельно вычленить проблему и

предложить несколько её решений.

Данная работа является этапом подготовки учащихся к Единому Государственному экзамену, последним заданием которого и является написание эссе на одну из заданных тем. В условии четко сформулирована задача – высказать собственную точку зрения по проблеме и объяснить её. Для эссе характерны ярко выраженная авторская позиция, искренность, эмоциональность. Жанр дает право на субъективное изложение заявленной проблемы и свободную композицию. Эссе дает возможность увидеть личность автора, своеобразие его позиции, стиля мышления, речи, отношения к миру. Структура эссе определяется предъявляемыми к нему требованиями. Мысли автора эссе по проблематике излагаются в форме кратких тезисов (Т ). Мысль автора должна быть подкреплена доказательствами – поэтому за тезисом следуют аргументы (А ). Аргументы – это факты, явления общественной жизни, события, жизненные ситуации и жизненный опыт, научные доказательства, ссылки на мнения ученых и др. Таким образом, эссе приобретает кольцевую структуру: вступление – тезис, аргументы – тезис, аргументы – заключение. При этом, вступление и заключение фокусируют внимание на проблеме (во вступлении она ставится, а в заключении – резюмируется мнение автора) . Опыт работы показывает, что при написании эссе и при его оценивании возникает известное противоречие между формой и содержанием. Форма дает простор субъективности, формальной неопределенности, парадоксальности, незавершенности, открытости, образности, художественной изобретательности. Содержание ориентирует автора на демонстрацию высокого уровня овладения терминами, понятия, умениями, навыками, формируемыми в процессе изучения обществоведческого курса. Как же решать эту проблему?

При оценивании эссе необходимо выделить следующие элементы:

М.Ю. Брандт обращает внимание на решающее значение содержательной стороны – владению обществоведческой терминологией и умению видеть проблему в соответствующем контексте . Однако необходимо делать акцент на изложение и обоснование собственной позиции учащегося, которая является характеристикой дивергентного мышления.

Интерпретаци я – метод для развития рефлективности и гибкости мышления. Учащиеся осуществляют интерпретацию либо текстов, либо устных высказываний. Среди требований к уровню подготовки выпускников школы есть и умения осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма, аудиовизуальный ряд), извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (философских, научных, научно-популярных, художественных) знания по заданным темам, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию. Метод интерпретации способствует формированию дивергентного мышления школьников, что позволит им в дальнейшем быстро ориентироваться в потоке большого количества информации: газет, телевидения, Интернета. Чтобы не утонуть в ней, не запутаться, не стать жертвой манипуляций и дезинформации, чтобы использовать практически значимую для себя информацию, нужно уверенно ориентироваться в ней.

Сегодня этот тип заданий также включен в ЕГЭ, часть «С». Какие требования предъявляет метод интерпретации к умениям учащихся?

Владение лексикой, соответствующей той содержательной линии, которую представляет задание.

Интерпретация и анализ информации, заключенной в тексте.

Использование обществоведческих понятий и терминов при анализе и интерпретации текста.

Определение логической связи в тексте.

Видение подтекста, умение связывать авторские идеи друг с другом и с содержанием текста в целом.

Соотнесение содержания документа с реалиями современности.

Определение личного отношения к идеям, содержащимся в документе.

Работа с документом, как считают специалисты по источниковедению, включает два аспекта – интерпретацию и анализ.

Интерпретация направлена на установление того смысла, который вкладывал в произведение автор. Учитывая, что в курсе обществознания используются тексты, авторы которых принадлежат к различным культурам (например, дореволюционной российской или советской, западной или восточной и т.п.), необходимо соотнесение источника с соответствующим типом культуры. Важно понимать и психологические аспекты авторской позиции (например, позиции философов, высланных из советской России). Наконец, обращаясь, в частности, к произведениям писателей, нужно учитывать особенности художественного творчества конкретного автора.

Ученые – исследователи на этапе интерпретации находятся как бы в потоке сознания автора произведения, стремятся понять ситуацию, в которой он находился, авторский замысел, и, опираясь на это понимание, осознать смысл текста. Без этого трудно ответить на вопросы: что хотел сказать автор этого текста? Какой смысл он вкладывал в сказанное?

Анализ содержания документа позволяет взглянуть на источник с позиции нашего времени, в контексте проблем, стоящих перед нашим обществом. Здесь преобладает логические суждения и доказательства, сопоставление различных данных, анализ их согласованности друг с другом. На этом пути раскрывается вся полнота социальной информации источника.

Исследование структуры и содержания источника позволяет синтезировать выводы, полученные в процессе интерпретации и анализа его отдельных сторон, отдельных компонентов структуры и содержания.

Интерпретация и анализ документа – это творческий процесс, предполагающий самостоятельность и многовариантности мышления, что является главным признаком дивергентного мышления.

1. Прежде чем отвечать на вопросы и выполнять задания, внимательно прочитайте текст. Помните: прямые ответы на многие вопросы или подсказки для формулировки ответов содержаться в текстах.

2. Соотнесите предложенный текст с изученным курсом и определите, с какой содержательной линией связан данный текст («Общество», «Человек», «Познание», «Духовная жизнь общества», «Социальные отношения», «Политика», « Право»). Это поможет опереться на изученный материал при выполнении заданий к тексту.

3. Дайте ответ на вопрос: О чем данный текст? – и определите основную идею.

4. Отвечать на предложенные вопросы старайтесь по порядку, так как они чаще всего предъявляются по принципу «от простого к сложному». Ответ на первый вопрос может послужить основой для выполнения следующего задания.

5. Вопросы к документам читайте вдумчиво, стремясь уяснить задание полностью.

6. Отвечайте точно на поставленный вопрос.

7. Не упустите из виду, на что требует опираться при ответе: текст,

личный опыт, материал, изученный в курсе.

8. Старайтесь давать логически связанный ответ, содержащий

четкие и ясные формулировки.

9. Не останавливайтесь на какой – либо части задания, избегайте

неполных ответов.

10. Не прибегайте к излишним обобщениям и интерпретации авторского текста там, где это требует задание.

11. Сформулировав ответ. Проверьте его правильность. Для этого вернитесь к тексту и найдите в нем ключевые слова и фразы, которые подтверждают ваши выводы.

Дискуссия. Среди современных поисков формирования дивергентного мышления, дискуссии принадлежит одно из важных мест. Она диалогична по своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим « сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.

Дискуссию не следует превращать в псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом формулирования тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им – по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Дискуссия ориентирована на развитие творческого мышления и предполагает давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строиться в ином духе. Каким же образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако, для того чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

Дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая»);

Дискуссия с учащимся в роли ведущего;

Дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии. В мировом педагогическом опыте получил распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«круглый стол» - беседа, в которой на равных участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре – шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором намеченная проблема вначале обсуждается всеми участниками группы, а затем излагают свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

«форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с классом;

наиболее формализованными дискуссиями являются «дебаты», «симпозиум», так как они построены на основе заранее фиксированных выступлений участников, представляющих противоположные точки зрения.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетняя практика показывает высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, - «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если…?» и т.д.) « Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. Эти вопросы, по мнению М.И. Махмутова « вызывают интеллектуальные затруднения у обучаемых, поскольку ответ на них содержится не в прежних знаниях субъекта, но в предъявляемой преподавателем информации» .

« Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегать неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ;

изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет её направленность (например, задает вопрос типа: « Какие ещё сведения можно использовать?», «Какие ещё факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?»);

уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы («Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», « Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?» и т.д.); предостерегает от чрезмерных обобщений (например: « На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», « Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»);

побуждает учащихся к углублению мысли(«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»)

К проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Современная общественная обстановка дает множество дискуссионных вопросов, которые могут быть вынесены на обсуждение. Тем не менее, каждый учитель должен помнить, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием дивергентного мышления и коммуникативных умений учащихся.

Моделирование – ещё один необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в ситуации неопределенности. Результатом моделирования могут стать проекты, сценарии, описывающие варианты будущих состояний социальных процессов.

Рефлексия в обучении дивергентному мышлению. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников. Учителю предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. В ходе обучению учащихся приемам дивергентного мышления, рефлексии отводится важное место.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». Поэтому обучению рефлексии необходимо проводить на каждом уроке. Способы для этого применяются разные: устное обсуждение, письменное, анкетирование, графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня, недели.

В результате применения вышеперечисленных методов формирования дивергентного мышления, изменяются и роли учителя. Он выполняет роль помощника, строит содержательные противовесы радикальным точкам зрения, организует ситуации постановки учащимися вопросов к случаю и проблеме в целом, удерживает логическую линию урока.

Предполагаемые результаты. В результате овладения дивергентным стилем мышления, у учащихся сформируется определенная система умений, направленных на осуществление эффективной самостоятельной деятельности. К ним отнесены следующие умения:

Литература

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// История и обществознание в школе, 2003.№ 10

Киприянова Е.В.Как научиться писать эссе на «отлично»?// История и обществознание в школе 2003,№ 9, с. 45

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// история и обществознание в школе, 2003, № 10, с.40

С огромным разочарованием психологи единодушно отмечают, что задания, которые современное традиционное образование предлагает школьникам, в 70% случаев требуют лишь почти механического воспроизведения заученного материала. При этом психологи вовсе не подвергают сомнению безусловную полезность освоения знаний, проверенных временем и накопленных опытом всего человечества.

Разочарование вызвано тем, что таким образом у школьников развивается лишь один тип мышления, в то время, когда для принятия самостоятельного решения их требуется два. О каких вариантах мышления здесь идет речь?

Примерно сорок лет назад психолог Дж.Гилфорд предложил различать конвергентное и дивергентное мышлени е. Конвергентым он назвал мышление, с помощью которого человек на поставленный вопрос должен найти единственно правильный ответ.

Такое мышление требуется, например, если спрашивают:

Который час?
Сколько в году дней, недель и месяцев?
Какая столица у того или иного государства?
Что написано в должностной инструкции?
Как управлять автомобилем?
Каков ваш возраст?
Как называется ваше место работы?

Конвергентное мышление оперирует:

историческими датами;
математическими формулами;
кулинарными рецептами;
инструкциями по технике безопасности;

и помогает нам сориентироваться в однородной, повторяющейся и предсказуемой жизненной и профессиональной ситуации.

Конвергентное мышление развивается благодаря умению досконально исследовать открывающиеся перед нами факты . Для того чтобы задействовать свое конвергентное мышление, достаточно научиться последовательно задавать вопросы типа:

Когда?
Почему?

Например, для развития конвергентного мышления у детей, им предлагают ответить на эти вопросы после прочитанной книжки или просмотренного фильма. Легко увидеть, что конвергентное мышление направлено на воспроизведение полученных знаний, и оно тем успешнее, тем точнее эти знания усвоены.

Дивергентное мышление позволяет на один вопрос подобрать несколько относительно одинаково правильных ответов . Сегодняшняя многообразная и весьма турбулентная среда требует от человека готовности все чаще обращаться к дивергентному мышлению.

Вот лишь самый скромный список ситуаций, где принятие решений с опорой на конвергентное мышление заведомо не эффективно:

поиск пути снижения затрат,
выбор места и способа отдыха,
планирование карьеры,
воспитание ребенка,
отношения с начальством,
написание статьи,
формулировка проблемы,
характеристика личности,
использование многофункциональных предметов.

Только дивергентное мышление здесь может выступать надежным помощником.

Приемы, развивающие дивергентный ум

Итак, ясно, что особенности развития дивергентного мышления не позволяют надеяться, что оно будет развиваться одновременно с усвоением знаний.

К таким особенностям следует отнести:

умение оперировать приобретенными знаниями в ситуации неопределенности,
навыки генерирования разных подходов к поставленной задаче,
понимание, что одну и ту же задачу можно решать разными способами,
умение отличать задачи с единственно правильным решением и задачи, допускающие выбор оптимального решения из нескольких одинаково правильных.

Развитие дивергентного мышления у взрослых и детей в принципе предполагает одинаковые техники и приемы . Например, и взрослым и детям будут полезны следующие упражнения.

С Викиум вы можете развивать дивергентное мышление онлайн

«В чужой обуви». Решая задачу, попробуйте посмотреть на нее глазами других людей и представить, как эти другие решали бы ее. Важно не просто побыть в другой роли, но понять разницу между вашим взглядом и взглядом того, чью роль вы сейчас исполняете. Пусть это будут самые разные личности и персоны – герои ваших любимых книг и фильмов, ваши родственники и приятели, сослуживцы и соперники. Разговаривая с теми, кто от вас сильно отличается, старайтесь отследить логику его рассуждений, понять, почему именно он так думает. Словом, учитесь смотреть на ситуацию с разных точек зрения и думать, как другой человек.

«Профессиональный фотограф» . Если вы понаблюдаете за тем, как делают фотоснимки турист и профессиональный фотограф, то вам непременно бросится в глаза их различные отношения к первому кадру. Турист выберет кажущийся ему интересным ракурс, щелкнет затвором фотоаппарата и переключится на поиск нового сюжета. Профессиональный фотограф, даже найдя удачный ракурс, не удовлетворится первой фотографией. Он обязательно изменит что-то в постановке кадра и повторит его, затем снова что-то изменит и снова повторит. И так до тех пор, пока не будет полностью удовлетворен достигнутым результатом.

Попробуйте и вы себя в роли в роли профессионального фотографа. Отправьтесь на фотосессию и каждый кадр делайте лишь после того, как несколько раз поменяете ракурс. Попробуйте угадать, какой кадр снял бы турист, оказавшийся на этом месте, и – откажитесь от этих ракурсов. Ищите что-то неожиданное, принципиально отличающееся от «туристического» взгляда.

Используйте прием «профессиональный фотограф» и тогда, когда решаете какую-либо задачу. Не позволяйте себе останавливаться на первом ответе, который придет вам в голову. Продолжайте «искать лучший кадр», скажите себе: «Скорее всего, это не самое лучшее решение. Пожалуй, стоит продолжить поиски».

«Организация информации». Поскольку развитие дивергентного мышления опирается на привлечение самой разнообразной информации, имеет смысл эти информационные потоки определенным образом упорядочивать.

Вам очень хорошо помогут оперативно отыскать нужные сведения такие приемы, как:

кластеризация,
типология,
классификация,
построение матриц,
разработка когнитивных схем,
создание различных таблиц.

Например, если взглянуть на инструменты, которые используются при разработке стратегии развития организации или маркетинговой стратегии, то вы будете удивлены их разнообразием:

Рыба Ишикавы,
Дерево целей,
Дерево задач,
Подход «5 П – 5 «Почему»,
Матрица БКГ,
«Пять сил Портера»,
Таблица расчета рисков,
Декомпозиция целей

и еще множество других.

Практикуйте дивергентное мышление

Дивергентное мышление развивает, в том числе, и регулярная практика обращения к нему . Для эффективной умственной работы важно понимание и принятие психологического факта, что идея и суждение имеют разную природу. Идея изначально зарождается как слабое и хрупкое предположение, которое в самом начале ее появления легко уничтожить «на корню» с помощью категоричного суждения.

Вот почему важно развести во времени генерирование идей (работу нашего дивергентного мышления) и суждение относительно их жизнеспособности (работу конвергентного мышления). Именно этим соображением руководствовался американский инженер Алан Осборн, когда предложил использовать для решения неординарных задач свою знаменитую технику «мозгового штурма».

Представьте, что вы одновременно открываете кран с горячей водой и кран с теплой водой. Вы знаете, что в этом случае вы получите теплую воду, а вовсе не одновременно текущие из крана две струи – горячую и холодную. Точно также взамен двух потоков горячих идей и холодной трезвой критики вы получаете поток еле теплых идеи и чуть прохладной критики.

На этапе генерирования идей, постарайтесь не переходить к их оценке до тех пор, пока не признаете, что в процессе поиска вы исчерпали все свои умственные возможности. Вероятность появления нужного решения увеличивается с количество предложенных решений. Другими словами, чем больше удастся придумать решений, тем лучше. Наш мозг страшно ленив по своей природе, поэтому он радостно ухватывает первую же альтернативу как наилучшую. Не позволяйте своему мозгу так вас обманывать.

Поиск и генерирование решений только с виду кажутся творческой работой и интересным занятием. На самом же деле, это тяжелый труд, где подходящий вариант появляется лишь после того, как предложено не менее двух десятков идей. Специалисты по мозговому штурму еще более категоричны, они считают, что первые десять идей, как правило, не несут в себе никакого полезного потенциала.

В реальной жизни, конвергентное и дивергентное мышление, как правило, связаны друг с другом неразрывно .

Так, для принятия решения вам понадобится сделать три основных шага:

Шаг 1 – вооружиться знаниями, необходимыми для решения задачи;
Шаг 2 – генерировать несколько решений, затем сравнить их и выбрать оптимальное для данной ситуации;
Шаг 3 – подобрать правильные способы реализации выбранного решения.

Легко увидеть, что первый шаг предполагает в основном работу памяти, направленной на воспроизведение нужных знаний, второй – задействует дивергентное мышление, а третий – опирается на процесс конвергентного мышления.

Первым, кто сделал креативное мышление предметом своего изучения был Джон Пол Гилфорд (1897-1987). Рассвет его деятельности пришелся на 40-50-е г.г.

Он считал, что креативное мышление присуще любому человеку на одном уровне, его просто необходимо развивать. Можно быть креативным дворником, хулиганом и т.п. Не только деятели искусства относятся к креативной сфере.

Ввел понятия конвергентного и дивергентного мышления.

Конвергентное

Занимается решением задач, имеющих определенный, единственно верный ответ.

Именно его развивают в школе, за что Гилфорд школу и укорял.

Дивергентное

Работает с задачами, где нет единственно верного решения. Необходимо предлагать несколько вариантов решения.

Его Гилфорд и назвал творческим. Считал, что без хорошего конвергентного не будет хорошего дивергентного.

4 основные способности, которые обеспечивают работу дивергентного мышления:

Беглость мышления

Гибкость мышления

Оригинальность

Способность к дополнению и доработке ситуации

Беглость мышления:

Характеризуется широтой ассоциативного поля, в которой бегает мысль, в поисках того материала, который нужен ей для принятия решения.

Способ тестирования Гилфорда: придумывание синонимов к словам на время.

Гибкость мышление:

Характеризуется количеством существенных свойств изучаемого объекта, которое мысль способна в нем найти.

Очень значимая характеристика. Характеризует активность, живость, целенаправленную интенсивность мышления.

Оригинальность:

Способность находить нетривиальные решения.

Методики: представление каких-нибудь нереальных историй (например, как изменится мир, если 365 дней будет идти дождь).

Способность к доработке ситуации:

Очень часто нужно добавить к ситуации чего, что ей не хватает. В общем, умение из говна сделать конфетку.

Эти способность частично определены природой, но кроме хорошей генетики необходимо иметь хороших учителей.

Билет 15.

Язык и речь. Функции речи. Виды речи.

(по словарю)

Язык система знаков любой физической природы, служащая средством осуществления человеческого общения, мышления; в собственном смысле язык словсоциальнопсихологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное. Одним из непосредственных проявлений речи является речь как звукословесное общение.

Речь исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, кот представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Р и язык составляют сложное диалектическое единство. Р осуществляется по правилам языка, и вместе с ем под действием ряда факторов (требований, общественной практики, развития науки, взаимных влияний, языков и др.) она изменяет и совершенствует язык.

Р и язык современного человека результат исторического развития. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в Р.

Благодаря Р (особенно в ее письменном виде) осуществляется историческая преемственность опыта людей. Будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения Р становится основным механизмом их мышления.

Высшее абстрактнопонятийное мышление невозможно без Р. Речевая деятельность имеет существенное значение для развития и др форм мышления (нагляднодейственного и нагляднообразного). Р тесно связана и со всеми др психическими процессами. Включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и воспроизведения; существенна роль Р в воображении, при осознавании своих эмоций, при регулировании своего поведения и т д.

Акт речевого общения включает взаимосвязанные между собой процессы произнесение Р., ее восприятие и понимание. Принята дифференциация Р. на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю (см.Автономная речь , Виды речи , Внутренняя речь , Импрессивная речь , Мимико-жестовая речь , Речь письменная , Речь устная , Эгоцентрическая речь , Экспрессивная речь ).

РЕЧИ ФУНКЦИИ (англ.speech functions ) - роль речи в общественной и индивидуально-психической жизни человека. Различают 2 главные Р. ф., теснейшим образом связанные между собой. 1-я - осуществление процессаобщения между людьми (коммуникативная функция ).2-й функцииречь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития (интеллектуальная функция ).

В коммуникативной функции,в свою очередь, принято различать (хотя эти различия не очень точны) функциюсообщения и функциюпобуждения к действию .При сообщении человек может указывать на к.-л. предмет (указательная ,илииндикативная ,функция) и высказывать свои суждения по к.-л. вопросу (предикативная функция, или функциявысказывания ).Помимо сообщения о к.-л. событиях, явлениях речь очень часто направлена на то, чтобы вызвать у собеседника определенные поступки, а также мысли, чувства, желания (функцияпобуждения к действию ).Речь побуждает задуматься над чем-то, определенно отнестись к тому или иному событию, пережить чувства сожаления, возмущения, радости и т. п. Побудительная сила речи зависит от ее выразительности,экспрессивности (иногда специально выделяютэмоционально-выразительную Р. ф.). Всвою очередь, выразительность речи зависит от структуры построения предложений и отбора слов (важны живость, образность языка, доступность для понимания), от речевой интонации и сопровождающих речьвыразительных движений (изменения позы, мимики лица,жестов ).

Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и т. д. В этой связи говорят о семантической (или сигнификативной) Р. ф. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваиваяязык как общественно-фиксированную знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциямимышления . Речь становится средствоманализа исинтеза , сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

ВИДЫ РЕЧИ (англ.kinds of speech ) - принятые в психологии обозначения для различных актов речевогообщения или их компонентов.Речь делят на виды по разным основаниям и благодаря этому подчеркивают разные стороны речевой деятельности. В зависимости от выявленности речевой деятельности вовне различают внешнюю ивнутреннюю речь . Внешняя, громко произносимая и воспринимаемая на слух речь получила названиеустной речи . Ей противопоставляется (тоже внешняя)речь письменная , исторически более поздно возникший способ речевого общения, в котором словесное высказывание обозначается (кодируется) с помощью графических символов (графем ).

Внешнюю речь, устную и письменную, делят в свою очередь на продуктивную, активную, экспрессивную речь и рецептивную, пассивную,импрессивную речь . Продуктивная речь - это говорение (речепроизнесение), описание; рецептивная речь - слушание, чтение. Деление речи на продуктивную (активную) и рецептивную (пассивную) весьма условно. Восприятие речи (слушание, чтение), еепонимание - активный процесс, включающий скрытое проговаривание, фрагментарное или развернутое (в зависимости от степени трудности ее понимания), осмысленную переработку (перекодирование) воспринятого.

В исследованиях развития речи детей изучают как минимум еще 2 своеобразных В. р. -автономную речь иэгоцентрическую речь маленьких детей.

Кроме того, выделяют В. р. в зависимости от того, какой из анализаторов ведущий в данном речевом акте (напр., речь слышимая, произносимая и видимая). Аналогично с этим м. б. обозначена и осязательная речь, т. е. речь, воспринимаемая слепыми или слепоглухими при чтении по Брайлю или ощупывании руки др. человека, говорящего с помощью дактильной речи (см. Дактилология ). К видимой речи, кроме обычной письменной, следует отнести также способы общения посредством зрительно воспринимаемых кодов, в т. ч. общение посредством сигналов, представляющих собой трансформацию звуковых речевых сигналов в оптические. Особые случаи видимой речи - этомимико-жестовая речь глухих, дактильная речь ичтение с губ .

Внутренняя речь

беззвучная речь , скрытая вербализация, возникающая, напр., в процессе мышления . Является производной формой внешней (звуковой) речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различныхзадач в уме, внимательном слушании речи др. людей, чтении про себя, мысленном планировании,запоминании и припоминании. Посредством В. р. происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание ипонимание в определенной системепонятий , даются самоинструкции при выполнении произвольныхдействий , осуществляется самоанализ исамооценка своихпоступков и переживаний. Все это делает В. р. весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности исознания человека. В более узком, психолингвистическом смысле В. р. - начальный момент порождения речевого высказывания, его «внутреннее программирование» до реализации в устной или письменной речи.

Генезис В. р. недостаточно изучен. По предположению Л . С . Выготского (1932, 1934), она возникает изэгоцентрической речи - разговора ребенка с самим собой вслух во времяигры и др. занятий, который постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим и предикативным, с преобладанием в нем глагольных форм и, в конце концов, на пороге школьного возраста превращается во В. р. - речь «про себя и для себя», причем ее осознание и совершенствование происходит под влиянием письменной речи, развивающейся уже в школьном возрасте. По предположениюП .П . Блонского (1935), В. р. возникает одновременно с внешней речью в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых, что наблюдается уже в конце 1-го г. жизни.

Логико-грамматическая структура развитых форм В. р. м. б. весьма различной в зависимости от содержания мысли и порождающей ее ситуации. Обычно во В. р. мысль выражается очень обобщенно в виде семантических комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым могут присоединяться различные наглядные образы и условные знаки, превращающие В. р. в индивидуальныйкод , отличный от устной и письменной речи. Однако в момент мыслительных затруднений В. р. становится более развернутой, приближающейся к внутренним монологам, и может переходить в шепотную и даже в громкую речь, что позволяет более точно анализировать объекты мысли и контролировать свою мыслительную деятельность.

Психофизиологические исследования В. р. весьма затруднены из-за скрытого характера всех ее процессов. Наиболее изучен ее речедвигательный компонент - зачаточная артикуляция слов, сопровождающаяся микродвижениями речевых органов (языка, губ, гортани) или повышением тонуса их мускулатуры (см.Речи органы ). По данным электромиографических исследований (см.Электромиография ), при мыслительной деятельности выявляются 2 вида речедвигательных реакций:тонические (низкоамплитудные) ифазические (высокоамплитудные с кратковременными вспышками речедвигательных потенциалов). Первые, по-видимому, связаны с общей активизацией речедвигательного анализатора, вторые - с микродвижениями речевых органов при скрытой артикуляции слов. Интенсивность и длительность речедвигательных реакций весьма нестабильна и зависит от многих факторов: трудности и новизны решаемых задач, степени автоматизации мыслительныхопераций , включения в мыслительную деятельность тех или иныхобразов , индивидуальных особенностей памяти и мышления. При повторении одних и тех жеумственных действий речедвигательная импульсация уменьшается или полностью прекращается, возобновляясь лишь в момент перехода от одних умственных действий к др. При скрытой артикуляции слов максимальная ЭЭГ активация мозга наблюдается в левой сенсомоторной области на границе между лобным и височным речевым центрами. Эти исследования позволяют предполагать, что основная физиологическая функция скрытой артикуляции при мыслительной деятельности заключается в речедвигательной (проприоцептивной) активации мозга и образовании в его речевых отделах речедвигательных доминант, интегрирующих импульсы др. анализаторов мозга в единуюфункциональную систему , которая может произвольно регулироваться посредством кинестезии В. р. (см.Кинестезии речевые ) - и таким путем осуществлять анализ поступающей в мозг информации, ее отбор, фиксирование, обобщение и др. операции мышления.

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ (англ.writing , written speech ) - речь, реализуемая в форме, доступной для зрительного восприятия. Под это определение подходит такжемимико-жестовая речь (см. такжеАмер . язык жестов ). В отличие от нее Р. п. закреплена в виде письменного текста, т. е. допускает разрыв во времени и пространстве между ее порождением и восприятием и дает возможность воспринимающему (читающему) использовать любую стратегию восприятия, возвращаться к уже прочитанному и т. п. Др. словами, сообщение в Р. п. обладает в психологическом плане бо льшим числом степеней свободы (для воспринимающего), чем сообщение в устном или жестово-мимическом видах речи. То же касается и порождения Р. п.: в отличие от устной, особенно диалогической, речи, она допускает сознательный перебор и оценку вариантов содержания и языкового оформления сообщения.

С т. зр. используемых в Р. п. средств, она обладает спецификой на 3 уровнях: а) в ней используется графический код (письменность); б) существуют отличия в языковой организации Р. п., напр. в устной речи для смыслового выделения, выражения эмоциональности и т. п. используется интонация, а в Р. п. те же функции выполняются при помощи лексики (выбора сочетания слов), грамматики и знаков препинания; в) существуют языковые формы, принятые в Р. п., но необязательные в устной. Используемый графический код м. б. буквенным, илиалфавитным (как в рус. или англ. письме),слоговым (как в письменностях народов Индии),словесным (как в китайской письменности, где 1 знак, иероглиф, используется для целого слова или основы слова).

Если устной речью ребенок овладевает уже на 2-м г. жизни, то Р. п. формируется в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте , обычно в результате целенаправленного обучения. Полностью же умения Р. п. формируются не раньше старшего школьного возраста. См.Развитие речи детей . (А. А. Леонтьев.)

РЕЧЬ УСТНАЯ (англ.oral speech ) - внешняя, произносимая и воспринимаемая наслух речь . Р. у. м. б. диалогической и монологической.

Диалогическая ,или разговорная, речь обычно бывает не полностью развернутой, т. к. она ситуативно, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. В диалогической речи большое значение имеют интонация, с которой произносится то или иное высказывание, а также сопровождающие речь мимика ипантомимика говорящего. Эти выразительные средства делают речь понятнее для окружающих и увеличивают силу ее воздействия на них.

Монологическая речь - это речь одного человека, не перебиваемая репликами др. людей (речь лектора, докладчика, оратора или любого человека, подробно рассказывающего о событиях собственной жизни, о прочитанной книге и т. д.). Монологическая речь значительно более развернута и грамматически оформлена, чем диалогическая, и требует обычно предварительной подготовки. Существенная черта монологической речи - логическая связность высказываемых мыслей и систематичность изложения, подчиненные определенному плану. Рассчитанная на определенную аудиторию, она, однако, не всегда сопровождается непосредственной реакцией слушающих (эта реакция остается неизвестной, напр. для выступающих по радио или телевидению). Умелый оратор или лектор всегда учитывает малейшие реакции аудитории (мимику слушающих, их отдельные реплики) и в соответствии с этим изменяет ход своего изложения, сохраняя его основное содержание (вводит или опускает подробности в изложении, усиливает его логическую доказательность, вносит элементы занимательности и т. п.). Монологическая речь становится понятнее и убедительнее благодаря целому ряду специфических интонационных средств, к которым относятся паузы, ударения, замедление или ускорение темпа речи, особые выделения голосом отдельных слов или фраз. Имеются специальные конструкции, характерные только для Р. у. (повторы или перефразировка отдельных высказываний, вопросы, обращаемые к аудитории, изменение последовательности слов во фразе с целью придать отдельным словам особую значимость). См.Экспрессивная речь . (А. А. Леонтьев.)